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L'HISTOIRE de CLAIR-VIVRE de 1954 à 1976

par Monsieur JEAN HACCURIA directeur de 1964 à 1976

le site de la commune d'Evere

Naissance d'un mouvement pédagogique

Depuis la fin de la guerre 40- 45, Evere (commune de la banlieue de Bruxelles) est en pleine expansion.
Après les élections communales de 1948, un conseil communal socialiste met en place une majorité socialiste absolue.
De petite commune rurale flamande, Evere devint commune citadine francophone. Les logements se multiplièrent et des habitations sociales furent construites (Home familial - Ieder zijn huis - Germinal) répondant à la politique sociale.
Cet afflux de population nécessita la création d'écoles dans les différents quartiers et les écoles flamandes existantes furent agrandies, se dotant de classes françaises.
Si sur le plan de ses objectifs politiques, le conseil communal décida d'adopter une tendance progressiste, il décida que l'enseignement suivrait aussi cette même tendance.
Grâce à l'appui et aux conseils de l'Inspecteur cantonal et de l'Inspecteur principal, tous deux très progressistes, l'autorité communale décida de moderniser non seulement les méthodes d'enseignement mais aussi les bâtiments scolaires.

 

Naissance d'une école


En 1954, dans le quartier de l'avenue Notre-Dame, de l'avenue Henri Conscience et dans les rues adjacentes, de nombreuses et nouvelles constructions immobilières furent érigées. Un besoin impératif d'école amena dès lors la commune à étudier le projet de création d'une école gardienne et primaire.
Un terrain de 52 ares fut investi à cet effet et les plans furent établis.
Les architectes tinrent compte de l'avis des enseignants afin de doter l'école de locaux adaptés au projet pédagogique.
L'équipe éducative souhaitait qu'une pédagogie moderne, nouvelle et active y soit pratiquée. Un système architectural pavillonnaire fut choisi et il fallut 3 ans pour arriver à le concrétiser.

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La première idée travaillée prévoyait deux classes de grandes dimensions à un même niveau, séparées par un local commun qui servirait de local de projections, de bibliothèque de travail et de lecture, de travaux particuliers (expériences, maquettes, montages…) qui pourraient rester un certain temps sans mobiliser une partie du local classe.

Le local de classe se compose d'une superficie de 8 m sur 9 m pour le travail collectif et d'une demi-superficie pour l'aménagement de coins-ateliers, de l'imprimerie scolaire, de la table de peinture, de la table de calcul…
Le tout mesure 8m sur 13,50 m.
Le mobilier (tables et chaises) permet la conversion du local en grande salle à tous usages : chant, rythme, danses, jeu dramatique, ateliers de toutes sortes.
Le travail en grands ou petits groupes peut y être aisément organisé.
De plus, le pourtour de la classe et le mur du fond sont pourvus d'armoires-casiers pour les élèves, d'une table murale pour le travail individuel, d'un évier à trois robinets à hauteur d'enfant.
Disons en plus que l'éclairage est bilatéral : le local est donc très clair. Une des particules du nom " CLAIR-VIVRE " était ainsi parfaitement réalisée au départ.

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Dès 1957, la décision est prise de passer à la construction de cet ensemble de trois pavillons plus un bâtiment central à front de rue.
En 1962, la première pierre fut posée et l'école fut inaugurée le 11 janvier 1964 par le ministre de l'enseignement : Henri JANNE.
Il avait fallu 10 ans pour concevoir les plans, les approuver et voir notre école sortie de terre.

En 1962-1963, l'école comptait 195 élèves.
Et dès son ouverture, l'école qui comptait 128 élèves d'école gardienne répartis en quatre classes et 157 élèves d'école primaire qui fréquentaient 7 classes primaires était déjà trop petite !!!
Au fil du temps, il fallut très vite agrandir le nombre de locaux (constructions de préfabriqués) et émigrer une partie de la population vers d'autres locaux organisés en classes dans des annexes (Germinal - Complexe sportif).

Cette courbe ascendante de population n'a pas cessé d'augmenter car, outre les enfants du quartier:
- l'attrait des nouveaux bâtiments jouait sur les habitants d'autres quartiers
- bon nombre de parents habitant les communes flamandes de la périphérie de Bruxelles (Diegem, Zaventem, Steenokkerzeel, Perk, Kampenhout…) déposaient leur enfant au passage sur le chemin de leur travail
- de nombreux parents sont à la recherche d'une pédagogie mieux adaptée et plus libératrice pour leurs enfants
- le fait que l'école se trouve à 50 mètres de la limite entre Evere et Schaerbeek attire aussi les parents à la recherche d'une autre politique pédagogique.

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Il convient d'insister sur l'aspect du mélange de population à l'école. D'année en année, nous sommes de plus en plus convaincus que ce mélange est une source d'enrichissement pour les enfants, tant sur le plan du niveau scolaire que sur celui des relations sociales.
Par la pratique journalière, les élèves apprennent à se supporter aussi, à coopérer réellement sans qu'il existe encore des barrières de classes sociales: l'enfant de médecin ou d'ingénieur vit tous les jours de l'année et toutes les situations de vie avec l'enfant de manœuvre et il apprend, par la force des choses, à le considérer comme son égal.

En 1976-1977, voici, à ce niveau, quelle est la physionomie de la population de l'école.
776 élèves répartis en :
-500 élèves à l'école primaire (20 classes)
-276 élèves à l'école maternelle (9 classes)

Au niveau du domicile, il y a :
-418 élèves habitant Evere
-358 élèves habitant d'autres communes (soit 46 %)

En ce qui concerne le choix de l'école, en fonction de l'option pédagogique (soit par conviction et parfois par remédiation), il y a actuellement 324 élèves sur 776 dont les parents ont fait ce choix, soit 41% de la population totale de l'école.

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L'engagement de l'école dans la pédagogie Freinet


1. Le personnel

Cet engagement se fit très naturellement puisque depuis 1954, toutes les écoles communales d'Evere avaient, sur le souhait de leurs autorités communales, fait un effort de modernisation et avaient introduit dans leurs classes la pratique du TEXTE LIBRE, de l'IMPRIMERIE à l'école, des CONFERENCES d'enfants, de la COOPERATIVE SCOLAIRE et du CONSEIL de CLASSE.
Comme d'autre part, il s'agissait de classes françaises nouvellement créées, le personnel fut choisi parmi les jeunes diplômés d'écoles normales et soumis à un examen de recrutement, où ce furent les qualités concernant les contacts avec les enfants et l'ouverture à toute l'activité nouvelle qui constituaient l'essentiel de l'épreuve.
Ce nouveau personnel était invité à pratiquer une pédagogie active et à se documenter en pédagogie Freinet.

Dans un premier stade (1954-1957), des réunions inter-écoles furent organisées après 16 heures et étaient de réelles séances d'initiation et de confrontation du travail journalier.
D'autre part, l'activité riche du groupe bruxellois d'Education Populaire apportait aux jeunes enseignants des éléments d'évolution pour leur travail.
Depuis (1964-1976), l'organisation au sein de l'école est bien ancrée, acceptée aussi par chacun, à un point tel qu'il ne viendrait pas à l'idée d'un nouveau venu de pratiquer autrement ; c'est comme un engrenage dans lequel on se trouve pris et dont on ne peut sortir.

La pratique d'une pédagogie active répond aussi aux aspirations de libération, d'autonomie, de participation sociale des jeunes.
L'atmosphère d'expression libre et de communication, nécessaire au niveau des classes, présente chez les enfants dans et hors de la classe, est un élément favorable à la communication entre les enseignants. Elle les rend conscients que leur rôle se poursuit aussi hors de la classe.
Les éléments de contact entre le personnel d'une grande école ne sont pas faciles à établir. Très souvent, cela ressemble à une usine où chacun a son travail, vient, entre, sort, sans se préoccuper du voisin, sans le voir même. Il est des membres du personnel qui ne se voient que très rarement.
Dans ces conditions, il est aisé de comprendre que dans une école à forte population, bien peu nombreux sont les éducateurs (trices) qui se sentent concernés par l'ensemble.
C'est pourquoi, nous essayons, depuis des années, de mettre en place une structure au sein de laquelle tout le personnel de l'école coopérerait et examinerait les problèmes qui se posent.
Disons que c'est un des rares aspects qui n'ait pas encore reçu de solution vraiment valable. Peut-être est-il plus aisé d'ignorer certains problèmes. Il est évident aussi que la stabilité d'emploi (qui n'est nullement en cause ici) porte en soi une certaine propension au laisser-aller et au laisser-faire.
L'attitude active d'un rouage de l'ensemble ne sert que s'il se sent entouré de l'intérêt actif de tous les autres.
Il faut évidemment la prise de conscience de chacun qui éveillera le sens de la coresponsabilité.
Mais, pour en revenir au contact indispensable dans une telle école, nous avons mis en place plusieurs formes de travail en commun, donnant des possibilités diverses :
a/ des réunions du personnel au cours desquelles on discute des problèmes généraux d'organisation, de discipline, d'options à prendre…
b/ des rencontres libres (c'est-à-dire non obligatoires) où l'on discute des façons de travailler afin de mieux réaliser les objectifs que l'on poursuit.
c/ des séances de travail au niveau du personnel d'une ou plusieurs années d'études, où programmes et formes de travail sont examinés à partir de la pratique même.

Si, en toute objectivité, cette situation, parfois difficile, du comportement du personnel de l'école vous est présentée, il faut cependant reconnaître que ce personnel reste convaincu que la pédagogie Freinet est celle qui apporte le plus de solutions valables aux problèmes de l'enseignement, que ce personnel développe partout où il le peut ce climat de travail, d'honnêteté et de contact social, qu'il défend partout la pédagogie pratiquée, qu'il applique cette pédagogie à ses propres enfants, qu'il est convaincu et parfaitement conscient qu'il ne pourrait plus pratiquer une pédagogie plus ou moins dogmatique.

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2. Les parents

Les relations avec les parents sont évidemment importantes dès que l'on pratique à l'école d'autres méthodes que celles qu'ils ont eux-mêmes vécues.
Ces contacts sont difficiles à établir dans pas mal de cas. En effet, ou les parents comprennent ce que l'on fait à l'école, et, dans ce cas le contact devient facile et la collaboration efficace ;ou bien les parents ne comprennent pas ou n'acceptent pas le changement, et, dans ce cas, ils se désintéressent totalement de ce que l'on fait à l'école, ou ils changent l'enfant d'école.
Mais afin d'établir ce contact le mieux possible, nous avons mis en place des réunions d'information pédagogique au niveau de chaque année d'études. Au cours de ces réunions, au nombre de deux ou trois par an, une analyse de travail scolaire, comme il se pratique, est faite et justifiée. Les objectifs à court et à long terme sont précisés, et on démontre le bien-fondé de notre esprit et de la pédagogie pratiquée.
Ces réunions se déroulent en groupe, tout est dit publiquement; les questions quelles qu'elles soient peuvent être posées, et il arrive même que des parents donnent la réponse à d'autres parents.
Par ailleurs, les contacts parents- école, à propos de problèmes individuels ou particuliers sont aisés, puisque les parents peuvent venir trouver le (la) titulaire de classe ou la direction chaque matin, avant le début de la classe. Dans le cas où cela n'est pas possible, un rendez-vous est fixé à une heure qui convient et le dialogue s'établit facilement.

Nous conseillons toujours aux parents de ne rien laisser passer sans prendre contact avec l'école ; en effet, les réactions de l'enfant à l'école sont conditionnées par la façon dont les parents apprécient le travail de l'école.

Et si, actuellement, des difficultés surgissent chez beaucoup d'enfants sur le plan de l'intérêt à l'école et en dehors, c'est parce que la vie familiale est trop souvent régie par le laisser-aller et l'indifférence. Comment voulez-vous alors que l'enfant réagisse autrement ?

L'expression libre et la communication doivent donc être d'application aussi dans les relations parents-école.

Une autre relation primordiale avec les parents est l'existence d'une association de parents. Dans un climat comme celui de la pédagogie Freinet, il est indispensable de susciter la participation des parents à la vie de leurs enfants à l'école, et il faut que cette participation aille dans le sens d'une collaboration étroite.

Or, comment la réaliser si l'école reste fermée aux parents ? Tout ce qui concerne l'éducation et l'instruction de l'enfant doit donner lieu à réflexion chez les parents ; toutes les questions qui y sont relatives, même la pédagogie,la psychologie, la méthodologie doivent les intéresser.

C'est de cette façon qu'à Clair-Vivre, les parents ont formé spontanément un groupe de travail pour essayer de mieux comprendre le pourquoi de tout ce qui se fait à l'école.

Ces parents y sont parvenus par information, par des lectures, par des discussions.

Leur première motivation est évidemment leur propre enfant, au travers duquel ils sentent une attitude, un enthousiasme au travail, un amour de l'école et de tout ce que l'on y fait.

Ce même enthousiasme habita bientôt ces parents qui, devant l'absence d'une majorité de parents aux réunions d'information, devant le manque d'intérêt pour l'éducation de leurs enfants, ont voulu faire partager leur enthousiasme, leur nouvel engagement par les autres.

A cet effet, ils ont rédigé et édité une plaquette qui a pour but de bien expliquer et de bien faire comprendre ce qu'est l'école Clair-Vivre, ce qu'elle veut réaliser avec les enfants, et combien il est important que les parents appliquent les mêmes principes de vie sociale et de participation dans leur vie familiale.

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Un extrait du chapitre " Vivre chez soi comme à Clair-Vivre " est édifiant :

" Développement, liberté, responsabilité… non seulement à l'école pour les enfants, mais pour tous en famille.
En effet, si l'on veut fixer cette attitude active que l'école s'efforce de susciter, il est important que l'enfant trouve aussi à la maison ce climat, où l'expression et la communication sont possibles, où sa participation est permise dans les limites d'une collaboration sérieuse. "


" L'enfant est de même nature que l'adulte . "

" Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. "

" L'enfant, pas plus que l'adulte, n'aime être commandé d'autorité. "

" La voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration… mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle. "

" Ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant, mais le travail. "

" C'est de l'échange que naîtra l'équilibre des relations. "

" L'enfant n'aime pas écouter une leçon ex-cathedra. "

" Notre amour et notre lucidité nous permettront de reconnaître les tendances positives de notre enfant et de l'aider à les développer en pleine liberté… conscience… responsabilité ".

Ainsi, on peut dire des parents ce qui a été dit du personnel enseignant et éducateur ; c'est au travers de la pratique que s'est édifiée leur conviction et c'est au travers de leur enfant que les parents perçoivent le besoin d'avoir, eux aussi, une attitude active et de vouloir, avec leur enfant, la construction d'une société meilleure. Dès qu'il comprend cela, l'individu est prêt pour l'engagement indispensable qui permettra de dépasser l'individualisme.

Avec les parents aussi, la pratique a démontré que la voie à suivre est celle du travail : faire quelque chose ensemble supprime les attitudes négatives. C'est par le travail coopératif que l'on apprend à se connaître, à s'apprécier, à se supporter. C'est pas la discussion et l'échange d'idées que l'on parvient à bien se comprendre.

La bonne entente avec les parents est le fruit de la disponibilité de chacun, de la possibilité de communication facile.

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Ecole communale et pédagogie Freinet


Est-il vraiment possible de pratiquer une pédagogie active, telle la pédagogie Freinet, dans une école ordinaire ?

C'est la question que l'on pose très souvent, que trop de collègues posent ou se posent afin de trouver le bon argument pour ne pas faire l'effort d'évoluer.

Il est assez de collègues qui ont su changer leur enseignement. A Clair-Vivre, c'est le personnel de toute une école, ce sont 45 enseignants qui savent travailler en commun au bien-être des enfants qui leur sont confiés.

Trop souvent, on a tendance à considérer que les pédagogies nouvelles ne peuvent s'appliquer que dans des conditions spéciales, c'est-à-dire extraordinaires, comme par exemple en école privée, ou à l'enseignement spécial, soit là où les exigences de programme sont moins rigoureuses.

Freinet a cependant pensé et bâti sa pédagogie pour l'appliquer à l'enfant du peuple, c'est-à-dire pour apporter la libération aux socialement démunis, pour qu'ils prennent conscience de leurs possibilités, pour qu'ils affermissent leur confiance en eux-mêmes, afin qu'ils arrivent à faire respecter leur dignité d'homme, afin que la société soit enfin égalitaire et que l'exploitation de l'homme par l'homme cesse, que le monde soit finalement plus juste, plus honnête, plus humain.

Ce genre d'espoir a été tellement galvaudé que le peuple n'y croit plus, que l'on s'oriente de plus en plus vers une société de passivité et d'indifférence, de blocs puissants qui gardent farouchement le pouvoir et s'organisent pour que jamais leurs façons d'agir ne soient mises en cause.

C'est l'école qui pourra progressivement former des générations qui seront capables de développer l'esprit coopératif et la justice au sein du groupe dans lequel elles travaillent, dans lequel elles vivent, au moyen de procédés vraiment démocratiques, et sous le contrôle permanent du groupe.

C'est l'école communale, l'école du peuple, l'école de tous, qui est la seule à pouvoir réaliser cet avenir, parce qu'elle a la force du nombre.

Ce ne sont pas seuls quelques privilégiés qui peuvent jouir de l'avantage de situations libératrices, c'est la masse des individus qui doit pouvoir accéder à la condition de citoyen libre. C'est pour cette raison qu'une école comme Clair-Vivre connaît le soutien des parents, parce qu'ils ont vécu la libération de leur enfant et son éveil aux problèmes sociaux du groupe dans lequel il vit, parce qu'eux-mêmes ont profité de cet éveil grâce aux liens nés par la communication et la discussion, apportées à la maison par leur enfant.

L'on peut affirmer que l'on voit l'attitude souvent effacée, même passive, des parents changer au cours des 9 années que leurs enfants passent à Clair-Vivre. Ces derniers communiquent à la famille toutes les situations vécues à l'école ; et, au fil des années, les parents acquièrent également cette conscience sociale et cet esprit ouvert à l'acquisition de nouvelles connaissances. Il en est de même des anciens élèves, lorsque, devenus parents eux-mêmes, nous retrouvons en eux avec fierté nos semences épanouies ; ils sont toujours prêts à participer intensément à toutes les manifestations de la vie et à aider leurs enfants à trouver le chemin du bonheur.

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Les relations avec les autorités


Si, au départ, les autorités communales ont cautionné la pédagogie telle que Clair-Vivre la pratique, elles n'avaient pas mesuré le fossé qui séparerait un jour cette école de ce qui se fait ailleurs, de ce qui s'est toujours fait, de ce qui, soi-disant, a fait ses preuves.

C'est donc avec un sentiment de fierté pour la concrétisation d'un idéal politique dans l'éducation que les dirigeants politiques voient vivre et se développer cette école, mais c'est aussi avec le scepticisme de ceux qui ne croient plus au changement. C'est peut-être parce que leurs conceptions du gouvernement de la société se sont éloignées si fort de leur idéal politique (s'il leur en est resté).

Avec les inspections cantonales et principales de l'Etat (dont les titulaires changent bien souvent), les relations ont toujours été excellentes. Il nous semble que c'est parce que ces fonctionnaires, qui ont été des éducateurs, savent apprécier, et l'effort que nous déployons, et la somme de travail accompli, et la validité du contenu de notre enseignement ainsi que son orientation sociale.

Ces inspections nous soutiennent toujours dans tous nos efforts d'adaptation, dans nos tentatives. Nous nous en réjouissons, car c'est pour nous une aide précieuse ainsi qu'une garantie que nous sommes sur la bonne voie.

Peut-être ne sont-elles pas toujours entièrement d'accord avec toutes nos façons de faire et ne nous suivent-elles pas dans toutes nos conceptions assez puristes quant à la motivation du travail, et quant à notre attitude par rapport aux " apprentissages systématiques " dont nous critiquons l'aspect trop souvent scolastique.

Par ailleurs, au fil des années, des liens se sont établis entre l'école et pas mal d'écoles normales du pays et de France, de tendances diverses.

Régulièrement, les apprentis de la profession viennent visiter l'école pour prendre contact avec la pratique de la pédagogie Freinet. De toutes parts nous parviennent des demandes de stages. C'est le plus souvent avec un grand enthousiasme que ces jeunes viennent s'initier à une pédagogie qui répond si bien à leurs aspirations et à leurs espoirs de jeunes.

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Rénovation de l'enseignement fondamental


Dès 1958, lors de l'édition du nouveau Plan d'Etudes, les conférences pédagogiques essayèrent de susciter une réflexion chez les enseignants afin de remédier au nombre important d'échecs scolaires à l'école primaire.

L'inspection favorisa les expériences diverses tentées par les enseignants. Une adhésion volontaire de tout le personnel d'une école fut même demandée par voie de vote, et des contacts entre écoles engagées dans un processus de rénovation eurent lieu. Mais la répercussion de ces essais fut faible, car peu d'écoles menèrent un travail suffisamment approfondi en la matière, du fait que les enseignants ne s'engageaient pas dans la voie d'un changement qu'ils n'acceptaient que du bout des lèvres.

Vers 1970, un Conseil national des Parents fut créé et devint l'interlocuteur auprès du Ministère de l'Education nationale. Des réunions régulières eurent lieu et progressivement tous les acteurs de l'éducation furent invités à y participer : parents, syndicats, inspection, l'Union des Villes et Communes, de même que les pouvoirs organisateurs de l'enseignement libre et celui de l'Etat, les universités.

Ainsi, par trois années de recherches, en 1975 un document sur la rénovation de l'enseignement fondamental fut rédigé et diffusé. Une expérience fut suscitée et un appel lancé à des écoles volontaires.

Treize écoles de chaque réseau furent admises à participer et y trouvèrent quelques moyens supplémentaires au niveau de l'encadrement. Deux animateurs pédagogiques de chaque réseau furent désignés afin de suivre sur le terrain les expériences engagées.

Clair-Vivre s'engagea dans cette expérience et fut considérée comme répondant le mieux à la mise en place de la structure verticale, c'est-à-dire la constitution de classes groupant des enfants de 5 à 8 ans.

Notre évaluation fut très positive et les résultats obtenus étaient une amélioration de l'autonomie des élèves et de leur participation active à leur problème.

Une meilleure reconnaissance du niveau de chaque enfant permettait une intervention et une remédiation plus rapides.

Depuis, nous avons constaté que nos orientations pédagogiques répondaient le mieux aux suggestions et aux objectifs proposés par les textes de l'autorité de l'Education nationale.

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Conclusion


Nous voilà en 1977. Depuis son ouverture, l'école Clair-Vivre a entrepris la lente montée vers l'objectif de toute éducation : donner aux jeunes en devenir les moyens de réaliser progressivement leur propre autonomie et leur permettre de développer en eux-mêmes toutes leurs possibilités.

Ce travail est et reste un combat journalier contre soi-même, contre le dogmatisme pédagogique, contre la scolastique si rapide à se fixer, contre l'autorité même.

Mais ce combat est pacifique et la somme de bonne foi, mais aussi de persévérance que l'on apportera à sa cause seront les garants de la réussite.

Dès que toute une communauté éducative est engagée dans cette voie, rien, sinon l'erreur, ne peut l'arrêter.

C'est pourquoi, à Clair-Vivre, tout et tous continuent dans le sens de cette libération de l'individu et de la société. L'école reste un vaste chantier de recherche permanente, rien n'y est définitif sinon les valeurs immuables qui restent nos convictions profondes et sincères.

L'enfant y est heureux, parce que c'est son propre travail qui lui apporte l'évolution et le développement.

L'enseignant s'y sent à l'aise, parce qu'il sait et voit que son travail, son action sont utiles.

Les parents y trouvent aussi leur compte, puisque l'école de leurs enfants devient pour eux l'école de l'éducation permanente, sur le chemin d'une vie qui ne s'arrête jamais.

Mais tout cela n'a été possible que parce qu'un jour, un instituteur français, Célestin FREINET, a ouvert cette voie qui est celle de la vie.

Comme elle, l'éducation ne s'arrêtera jamais, toujours adaptée au temps, aux circonstances, au milieu, aux individus, pourvu que toujours elle soit remise en question en respectant les grands principes d'une éducation valable : la base de la vie de l'individu est et reste le travail. Ce travail avec tout ce qu'il comporte d'enthousiasmant, avec sa part de création, de liberté, de tolérance, de mise en commun au bénéfice de la société toute entière et de son devenir meilleur.

 

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