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Carrefour-pédagogie |
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Le dispositif que je propose aux élèves repose sur quelques principes de base 1. Je mets à leur disposition des consignes précises permettant de réaliser pas à pas une grande diversité de tâches. |
Voilà vingt ans bien sonnés que j'enseigne. J'en suis arrivé à une pédagogie que, débutant, j'étais bien loin d'imaginer. Il me semble intéressant de prendre le risque de la décrire en partie pour me mettre à distance, en partie pour ouvrir le débat.
Je suis professeur de français notamment au cycle de Détermination dans le Général et le Technique de Qualification (Éducation de l'enfance). Selon les années en 5e, en 6e, parfois j'accompagne les élèves en 5e et en 6e. (tableau des équivalences de niveaux scolaires)
Je travaille à l'Institut Sainte-Marie (± 400 élèves), à Châtelet, périphérie de Charleroi, un établissement traditionnellement ouvert à l'innovation pédagogique.
Cinq dispositions ont modifié profondément mon enseignement. Je les présente ici dans l'ordre où elles se sont imposées à moi.
C'est par là que tout a commencé, une élève, de celles qu'on appelle bonnes, m'a un jour reproché : "Mais enfin, vous n'êtes jamais content, dites-moi comment je dois faire !"
Elle n'avait pas tort, trop souvent quand je demandais aux élèves d'écrire un article ou d'analyser un roman, je le faisais toujours moi-même devant eux. Je pensais avoir ainsi joué mon rôle de professeur. Pourtant, voir un spécialiste réparer un moteur diesel ne me suffisait pas non plus, je dus bien le reconnaître, pour espérer le réussir à mon tour.
Je me suis donc imposé de mettre par écrit de façon détaillée, pas à pas, la marche à suivre pour réaliser chaque exercice : une dissertation ou l'animation d'un débat. J'ai passé plusieurs années à compiler des procédures pour les multiples tâches proposées aux élèves. Ce travail n'est d'ailleurs pas terminé, l'ordinateur, grâce lui soit rendue, permettant des mises à jour continuelles.
La reproduction de ce Fichier de procédures est assez coûteuse (je ne lui ai pas trouvé d'éditeur). Alors j'en fais circuler un ou deux exemplaires photocopiés sous la responsabilité du délégué de classe. Chaque élève prélève dans l'exemplaire collectif ce dont il a besoin. Ça marche et ça renforce la solidarité entre les élèves.
Ce n'est pourtant pas la panacée. Par son ampleur, ce corpus, assez épais, décourage, il faut bien le dire, les étudiants déjà méfiants par rapport à l'écrit (Le français écrit n'est-il pas en passe de devenir une langue étrangère pour pas mal d'adolescents ?) ou, à tout le moins, lecteurs malhabiles. En outre, il ne suffit pas à l'élève de disposer de cette base de données, il doit encore apprendre à s'y retrouver, à chercher le bon endroit où trouver les figures de style ou les contraintes pour créer un sonnet, par exemple. L'autonomie ne se gagne pas sans mal !
Evolution technologique aidant, ce fichier est devenu site interactif disponible sur l'intranet de l'école et sur l'Internet.
Nous y gagnons de la souplesse: l'élève dispose d'une aide particulière quand il le désire même à domicile. De cette façon, non tenu à la progression du groupe-classe, il peut avancer à son rythme. Quant à moi, ma présence matérielle n'est théoriquement plus indispensable. Certains élèves peuvent, à certains moments, se débrouiller seuls à la bibliothèque ou à la salle d'étude. Je suis d'autant plus disponible pour ceux qui le souhaitent.
Cette première démarche d'élucidation m'a rapproché des élèves. À décomposer les procédures à suivre, je voyais les choses avec leur regard. J'en suis venu à me remettre en question à propos de l'évaluation. Par cohérence, il fallait qu'elle tienne compte des étapes que le Fichier de procédures avait mises en évidence.
Nouveau travail de clarification : quelle que soit la tâche à accomplir les élèves recevront à l'avance les critères détaillés d'évaluation et le barème de cotation. Ils sauront exactement ce qui est demandé et comment cela sera comptabilisé.
Je constate rapidement des bénéfices : les critères évitent la personnalisation de l'évaluation, l'élève voit mieux que c'est sa tâche qui est évaluée, non sa personne. Cette manière de travailler rend espoir à des élèves moins adaptés à l'école. Ils peuvent porter leurs efforts sur certains critères qu'ils maîtrisent, poser des questions très ciblées pour demander une aide précise et grappiller des points précieux pour leur réussite.
Je m'astreins à donner pour chaque exercice, - réaliser une interview, par exemple, ou analyser une planche de bédé-, la répartition détaillée des points. Au début c'est fastidieux mais cela devient bientôt une routine. Notre relation prof-élève s'est assez vite améliorée de façon notable. Sans doute parce que nous nous soumettons, élèves et correcteur, à la même loi.
Pour le moment, je me réserve le rôle de rédiger les critères et celui de pondérer leur valeur respective. Mais d'autres manières de faire sont envisageables ( élaboration collégiale, interdisciplinaire, avec les élèves...).
Ici aussi, les outils sont évolutifs : comme les critères sont établis a priori, il arrive souvent qu'à la correction je m'aperçoive qu'un aspect n'a pas été annoncé. "Zut, j'ai oublié de demander un titre !" L'ordinateur, encore lui, permet de réparer cet oubli, mais pour un devoir ultérieur car je ne veux pas intervenir a posteriori. Il n'y a pas d'effet rétroactif, tout ce qui n'est pas explicitement prévu est donc à porter au bénéfice de l'élève. C'est difficile d'obéir à une loi qu'on a soi-même établie. Mais les élèves y sont attentifs et puis c'est l'usage démocratique auquel j'adhère comme citoyen.
Par contre, la correction est simplifiée: je sais ce que je cherche, je ne suis plus devant la complexité si embarrassante de l'évaluation de textes. Ces textes qui mettent en oeuvre une multiplicité de paramètres impossibles à observer tous à la fois à la première lecture. La présence d'une liste aide-mémoire facilite un ou deux balayages rapides. C'est aussi plus équitable pour l'élève, la marge d'erreur subjective, inévitable, est réduite du fait du nombre d'items à envisager.
La mise par écrit des critères d'évaluation met l'élève en face de sa responsabilité. En cas d'échec, il ne peut se retrancher derrière l'excuse : "C'est le professeur qui ne m'aime pas !" Chacun étant évalué sur les mêmes bases, il est amené à reconnaître : "C'est moi qui n'ai pas tenu compte de certains critères et il m'est possible de progresser, c'est mon affaire."
- "L'élément capital est que les élèves possèdent ou développent la perception que leur réussite/échec relève de leur contrôle personnel."
TARDIF J., Les enjeux de la motivation en contexte scolaire, Conférence, 20 mai 1996.
Enfin, autre avantage précieux, la quasi-disparition des contestations, et si elles sont là, elles sont aisément négociables puisque nous nous référons à des écrits.
Aucun savoir particulier n'est absolument légitime [...]
La seule chose qui soit certaine, c'est qu'il faut préparer nos enfants à l'incertain.
Parce que c'est ça qui les attend.
Luc FERRY, Actes du Colloque : L'école et les valeurs démocratiques, Bruxelles, 1994.
Le troisième changement est en rupture plus nette avec la pratique traditionnelle de l'école. Comme il me semble naturel de sélectionner les textes que j'analyserai en classe, il m'est apparu juste que les élèves puissent choisir eux aussi les textes sur lesquels ils appliqueront une procédure.
À partir du moment où les élèves disposent des modes d'emploi, des "trucs" et des critères d'évaluation, ils peuvent s'exercer à utiliser une méthode d'analyse ou de production sur des matières différentes, de leur choix. Que l'on préfère Francis Cabrel ou Céline Dion, l'important sera de lire une chanson de façon pertinente. Les élèves y gagnent en initiative et en motivation. Les choix sont parfois très réfléchis, voire audacieux.
Cela ne va pas sans risque : les élèves choisissent parfois des matières, des textes que je ne connais pas (encore !). Je m'ouvre bon gré mal gré à des textes nouveaux. Certains sont très riches. Et les autres, le fast food culturel, les élèves s'en distancient eux-mêmes. En tout cas, je ne suis plus le seul décideur de culture. Je présente la mienne, les élèves me rejoignent ou apportent la leur .
Dans les classes où je travaille fonder la valeur d'une œuvre sur des références au patrimoine artistique reconnu est difficile dans la mesure où cette culture est méconnue et même souvent rejetée a priori. En ce qui me concerne, je porte de moins en moins souvent des jugements de valeur et demande par contre de faire apparaître les valeurs en action dans les œuvres que les étudiants adoptent. Si je me sens autorisé à les accompagner dans la démarche de description, de compréhension; eux seuls disposent, me semble-t-il, du pouvoir de définir ce qui est beau.
Conséquence: les examens ne portent plus sur des matières vues en classe qu'il s'agit de répéter. Les élèves sont invités à faire la preuve de leurs compétences sur des textes neufs. Est-ce un bon choix ? Ne vaut-il pas mieux imposer un minimum de connaissances métalinguistiques ? Difficile question. Comment discerner ce qui est à retenir à ce niveau d'études ? Faut-il pouvoir correctement rendre par écrit la définition du terme "énonciataire" ou suffit-il de le comprendre et d'en tenir compte dans une tâche de rédaction ?
Bien sûr, mes élèves ne reçoivent plus un standard culturel. Par contre ils se familiarisent avec une façon de lire et d'écrire, une base méthodologique qui permet d'appréhender les textes même non scolaires qui se présentent à eux.
Et puis j'y gagne beaucoup. Le premier effet sensible est ce bonheur de ne plus entendre des élèves se plaindre "Pourquoi on doit encore... ?" mais proposer "M'sieur, est-ce qu'on peut faire l'analyse du CD du groupe Pow Wow ?" Ce bonheur-là récompense de l'investissement.
Enfin, et ce n'est pas rien, les corrections moins répétitives deviennent plus agréables. Mais oui. Je ne lis plus la énième analyse de L'Albatros; à chaque nouvelle copie je me demande ce dont elle va traiter. C'est bien.
Tout était en place pour franchir un quatrième pas : laisser composer leur menu par les élèves eux-mêmes. Une suggestion de Philippe Meirieu (*): lorsque les élèves sont placés devant un choix, ils doivent exercer leur intelligence.
- (*) " […] permettre à l'élève de choisir afin qu'il s'exerce à la liberté, qu'il soit amené à réfléchir à son choix. Il faut déverrouiller l'institution scolaire parce que c'est l'hésitation qui fait réfléchir. Dans la médiocrité du quotidien on peut faire des choses importantes quand on permet à l'élève de penser {devant des alternatives)" (à Charleroi, le 27 mai 1994)
Sur proposition d'un éventail de tâches possibles, mes élèves peuvent constituer leur menu. Certains commenceront ainsi par réaliser une affiche quand d'autres sonoriseront une séquence vidéo.
Les élèves consultent un Répertoire de Tâches et se chargent eux-mêmes de photocopier la table d'évaluation qui leur convient. Ils posent par là un geste d'appropriation symboliquement important qui concrétise leur part personnelle, ils demandent les consignes et les critères d'évaluation spécifiques.
Un bénéfice important est d'accroître la responsabilité de l'apprenant. Je ne suis plus seul maître à bord, et cette partie de pouvoir que je cède aux élèves semble alimenter leur motivation. Cela redonne à certains le plaisir d'apprendre. Pas à tous, il est vrai.
À ce moment, j'ai ressenti le besoin de fixer par écrit les règles de fonctionnement du cours pour gérer la nouveauté de la variété des projets. Peut-être est-ce un passage obligé lorsque l'on quitte le pouvoir absolu ? Et cette pratique est-elle plus démocratique ? Je l'espère.
Problème: il est difficile de décrire parfaitement chaque exercice a priori et donc choisir est une aventure pour l'élève qui ne se rend vraiment compte de la complexité de la tâche qu'en la réalisant. C'est un risque. Mais peut-on apprendre sans accepter le risque ?
Je suis surpris. Certains élèves qui traînaient la patte se lancent avec passion dans des tâches difficiles: réaliser un journal, un roman-photo... Telle autre, pour 90 secondes d'enregistrement ("Présenter un cédé"), plonge dans une recherche approfondie sur le chanteur et son album. Des groupes se forment spontanément (le travail en équipe est autorisé mais j'impose une rotation des partenaires) qui se mobilisent en dehors de l'école. Ces comportements, je n'en suis pas responsable, je ne les ai pas suscités je suis seulement satisfait de les avoir favorisés par mon dispositif. Certains élèves restent cependant hermétiques, c'est leur liberté, je la respecte. D'ailleurs, pour éviter les "anguilles", je pourrais aménager un dispositif de contrainte minimum (des choix limités à des "lots", des "paquets").
La liste des tâches est ouverte (actuellement une soixantaine), chaque année il s'en ajoute deux ou trois, à la demande d'élèves le plus souvent.
Il y a des inconvénients : certains élèves anguilles zappent, se faufilent dans des créneaux "faciles" (pourquoi pas ?) Il est donc utile de baliser l'apprentissage. Christine Liesse propose un concept pertinent : la ZMI ou zone à motivation intense. Voici la démarche qu'elle propose.
En début d'année, on questionne chaque étudiant . De façon à faire apparaître ce qui lui semble prioritaire d'apprendre. Il délimite ainsi un champ 1. Le professeur, quant à lui, exprime à son tour ce qu'il considère comme important, c'est la zone 2.
On examine le programme pour constituer la zone 3 : ce qui correspond aux objectifs d'un cours de français. Enfin une ensemble 4 regroupe les attentes des parents, des employeurs, de la société.
L'intersection de ces quatre zones forme une ZMI où l'on travaille avec intérêt. On ne peut pas faire tout ce qu'on aime en classe de français, mais ce qu'on fait au cours de français peut être intéressant pour chacun des partenaires.
Que Rimbaud nous pardonne, quand l'élève navigue dans cette ZMI, il se rend compte que la vraie vie est là et que l'école peut l'accompagner dans ses passions.
J. ATTALI, Il viendra, 1994.
Final.
Leçons de cette évolution. D'abord, les résistances de certains élèves suradaptés aux systèmes d'obéissance, devenus tristement soumis, ils semblent avoir plus de mal à s'autonomiser.
Celles ensuite de l'institution: le dispositif fonctionne mieux sur un cycle de deux ans, mais les subtilités des attributions de cours passent parfois avant la cohérence pédagogique. Il faudrait aussi admettre que les élèves puissent ne pas assister nécessairemenrt à tous les cours : cela va à l'encontre d'un rôle de surveillance continuelle assigné à l'école qui d'ailleurs ne dispose pas d'une infrastructure d'accueil adaptée à ce fonctionnement.
Résistance personnelle aussi car la nouveauté est, par moments, lourde à assumer: fragilité, insécurité, doutes... Je manque de précédents, de garanties (Homologation, inspection, collègues, parents....) C'est ici que je mesure l'importance de bénéficier d'un statut de fonctionnaire relativement protecteur.
Je vois mieux qu'au gros plan (formation à la dissertation, au résumé...) j'ai préféré le panoramique. Est-ce un bon choix ? N'est-ce pas le rôle de l'enseignement supérieur de former des spécialistes? Et celui du secondaire de faire parcourir aux adolescents un large éventail d'apprentissages pour leur permettre de choisir une spécialisation ? De toutes façons, les compétences essentielles sont renforcées et contrôlées de manière répétitive (grammaire de la phrase, cohérence textuelle, énonciation, correction de la langue, mise en pages...)
Ce que je cherche à privilégier, ce que je contrôle, ce sont essentiellement des savoirs réutilisables.
Si j'abandonne mon pouvoir absolu, je conserve mes prérogatives dans l'élaboration des stratégies, dans l'accent mis sur tel ou tel objectif prioritaire en fonction des spécificités locales (année, option, type d'élèves...) et, mais il faudrait interroger mes élèves, je ne crois pas y perdre en autorité.
Des questions aussi : Jusqu'où aller ? Cette responsabilisation des adolescents n'est-elle pas prématurée ? Certains élèves ne se privent pas de le dire : ils n'en ont que faire, ils préfèrent se laisser mener. Est-elle souhaitable ? Est-ce le vrai souhait des parents, de la société ? Est-ce que le découpage en périodes de 50 minutes ne sera pas remplacé par des modules homogènes, compacts ? Est-ce qu'un jour les élèves ne pourraient pas choisir de venir au cours de français entre un surf sur Internet et une semaine de remise en forme ? Est-ce que le temps scolaire choisi n'est pas mille fois plus rentable que l'assistance obligatoire jour après jour ? Faut-il absolument que tous les élèves suivent tous les cours de français ?
Dans l'immédiat, mon projet est de créer des éventails ouverts et en même temps balisés pour forcer les élèves à passer par certains caps essentiels (mais lesquels ?). De proposer aussi des exercices plus nombreux afin de permettre l'abstention.
Je voudrais encore supprimer totalement la notion de maximum à atteindre et la remplacer par des seuils à franchir auxquels s'ajouteraient des gratifications, des "bonus". Voir quelques réflexions sur le dispositif de cotation.
Enfin, pour avoir observé l'attitude plus engagée d'adolescents placés au sein de groupes où participent des adultes, je rêve d'ouvrir la classe à ces derniers car ils donnent plus de crédibilité aux apprentissages scolaires.
Entre audace et cohérence, ce dispositif en tout cas, contribue à entretenir mon plaisir à enseigner et ce n'est pas peu de choses par les temps qui courent.
Décrire sa pratique d'enseignement expose à la critique aussi, c'est un risque. Mais peut-on enseigner sans prendre de risques ? "Il n'y aurait plus de défi et donc plus d'échec." (R. BACH, Jonathan Livingstone Le Goéland, Flammarion, 1973.) Du reste, le risque majeur pour un enseignant ne serait-il pas de cesser d'oser inventer ?
Philippe VAN GOETHEM
(*) La première version de cette réflexion a été publiée en mai 99 sous le titre "Quatre idées qui ont changé mon cours de français : entre audace et cohérence." dans Français 2000, Bulletin de la Société belge des professeurs de français.
