Des freins...

Tant du côté des enseignants que de la part des élèves, des résistances à l'analyse réflexive se font sentir...

"On se devait de réfléchir, malgré toute l'angoisse que ça procure."

Pascal Dessaint, L'horizon qui nous manque, Rivages/Noir, Payot et Rivages, Paris, 2019, p.39.

Côté profs :

Je vais m'épuiser : où trouver du temps et de l'énergie pour créer de nouveaux documents ?
Inexpérience : comment donner du sens à cette démarche devant l'indifférence / hostilité des élèves
découragement devant la pauvreté du langage élève
les conditions de travail sont incompatibles : comment évaluer l'oral dans une classe de 28 ?
Ce sera dangereux : je vais devoir changer de « posture-enseignante »

Pour pratiquer la réflexivité en classe, il faut adopter une vision où les élèves construisent leurs savoirs et sont les principaux agents de leurs apprentissages. Beaucoup d'enseignants sont encore plutôt dans la posture de l'enseignant transmissif, de celui qui transmet des savoirs, des savoirs-faire ; de l'expert ; de ce fait, ils partent peu ou pas de l'élève. Changer de posture est déstructurant, stressant et prend du temps (Joseph Fléron (http://dimension.com).
Cela m'empêchera d'atteindre le niveau, c'est du discours, pas de l'action, un prétexte pour ne pas faire travailler ;
On risque d'uniformiser, de tuer la créativité, d'empêcher le tâtonnement : essai / erreur. L'explicitation aura un côté artificiel, convenu.
Mes élèves réussissent bien. Pourquoi leur imposer cette UAA0 ?
« Ce n'est pas parce qu'ils l'ont fait qu'ils savent ce qu'ils ont fait. » (P. Vermersch, 2013).
L'enseignement / apprentissage de la réflexivité est un apprentissage à part entière incluant des savoirs (notions sur le fonctionnement du cerveau, sur la réflexivité, la métacognition, sur l'intelligence ou plutôt les intelligences...) et des savoir-faire (acquérir des routines de distanciation, des procédures de planification / contrôle, / ajustement, de justification, d'explicitation en solo ou partagée...), il est loin de se réduire à une remédiation.
- Certains élèves terminent leur cycle secondaire sans anicroche et échouent brutalement en première Bac. L'inverse arrive aussi. Qu'est-ce à dire sinon que le passage du secondaire (enseignement obligatoire), à l'enseignement supérieur, finalité de l'enseignement de transition, demande une mobilisation de ressources différente en ampleur et en variété (prise de notes, mémorisation raisonnée, stratégique, gestion du travail en équipe, planification temps et espace, autonomisation, gestion des émotions, des difficultés de la vie, conscience de ses ressources et de ses limites...)
- Dans une société mobile et changeante, mener à bien les tâches scolaires n'est pas une garantie de transfert. Par contre, il semble bien que la pratique réflexive favorise le transfert de ressources et de comportements dans des contextes neufs, inédits, parfois fort différents du théâtre scolaire.
- La pratique de l'explicitation, de la compétence réflexive n'est pas indispensable pour réussir en secondaire, mais de plus en plus pratiquée dans la formation universitaire et dans la pratique professionnelle (santé, management...)
- Dans une visée de développement personnel, la compétence réflexive est évidemment un plus. En outre, si l'école est bien, comme on s'accorde à le proclamer, le lieu indispensable de socialisation des citoyens, il semble nécessaire pour chaque personne de dire ses ressources, ses procédures pour les partager. Et, inversement, de s'enrichir de l'expérience des autres dont elle peut tirer à un moment ou un autre, un profit, parfois insoupçonné.
- La pratique de l'explicitation permet aussi à l'adolescent de se rendre compte du chemin qu'il a parcouru et d'en tirer une légitime fierté. La conscience d'avoir affronté avec plus ou moins de succès un certain nombre de difficultés devrait augmenter sa confiance en lui lorsqu'il fera face à de nouveaux défis.
Je vais me singulariser.
« Dans un établissement scolaire, un enseignant dispose d'au moins trois manières de se rendre détestable aux yeux de ses collègues, dont celle-ci : couper les cheveux en quatre, demander pourquoi, envisager des alternatives ; poser des questions, c'est mettre en débat ce qui va de soi. » (Perrenoud, 2005)
Une mise à distance bien difficile.
"[…] le sujet écrivant […] prend le risque d’exposer aux autres ce qu’il croit être sa pratique, à travers un processus où chaque mot, où chaque phrase compte, selon un cheminement de « négociation de sens » continu. Chacun sait à quel point les mots sont importants et sans cesse questionnés voire de dévoilement d’un sens jusque là insoupçonné. C’est difficile pour une personne de se dire à soi-même des choses qu’on ne voudrait pas entendre et que pourtant son écriture trahit à chaque instant ! Ce contrôle permanent exige de la part de celui qui écrit un effort et une mise à distance de ce en quoi il croyait ferme jusque là dans sa pratique. Par exemple, un professeur convaincu qu’il permet à ses élèves de s’exprimer repense à certains cours et les mots pour l’écrire trahissent un regret…" (Cros F., 2011)

En d'autres termes

Éléments handicapant le recours à l'analyse réflexive

Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe toute la journée
La surcharge réelle, appréhensée ou perçue de travail
Le sentiment d'abandon, d'isolement
Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée; la vision insulaire)
Le peu d'échanges et de débats avec les collègues
La fragmentation et la discontinuité dans les activités quotidiennes de l'enseignant
La survalorisation de l'expérience directe (un métier sans savoirs?)
L'absence de partenariat avec les milieux universitaires de formation (une méfiance réciproque ?)
L'absence de mécanismes de formation continue
Le peu de lecture d'écrits scientifiques en éducation
Le peu de connaissancess des savoirs scientifiques en lien avec les disciplines scolaires
La prise de risque dans son enseignement et la difficulté d'agir dans l'incertitude.

(Lenoir)

Côté élèves

Surcharge d'attention
Méconnaissance des processus d'apprentissage
Difficulté cognitive
Difficulté verbale
Difficulté psychologique
L'obstacle sociologique

La réflexivité n'est pas innée, elle n'est pas spontanée, elle doit être apprise, elle doit être construite progressivement avec l'aide du professeur et ce n'est pas facile ; il peut y avoir des obstacles dus à plusieurs éléments :

1. La tâche demande déjà toute l'attention de l'élève :

Apprendre c'est se compliquer la vie, c'est se mettre en déséquilibre.

«—Si t'as les mains toujours occupées, comme à la Poste par exemple, tu peux toujours courir pour essayer de réfléchir.
—C'est vrai que pour réfléchir, faut avoir les mains libres. »

Fred Vargas, Sans feu ni lieu, J'ai Lu n°5996, p.28.

« Dans l'action en situation, la personne se concentre plutôt sur le but qu'elle vise sans trop s'interroger sur les moyens utilisés, autrement elle ne serait pas efficace. Par exemple, un funambule qui s'interroge trop sur la façon dont il s'y prend pour marcher sur un fil de fer risque de tomber. Le funambule se concentre plutôt sur le maintien de son équilibre, et les connaissances dont il dispose pour parcourir son trajet s'activent d'elles-mêmes. Une fois son activité terminée, le funambule pourra prendre un recul réflexif, et ce n'est qu'à ce moment-là que le questionnement devient plus explicite. » (Masciotra)

2. Méconnaissance des processus d'apprentissage

L'élève ne sait pas forcément en quoi consiste apprendre : apprendre peut être perçu comme savoir par coeur ou faire comme le professeur dit de faire.

3. Difficulté cognitive.

Pour l'élève, adopter un regard « méta » (explicitation, analyse et abstraction) n'est pas évident sur le plan cognitif.

Il ne faut pas que la méta qui exige que l'élève considère son action comme un objet de réflexion soit d'un niveau d'abstraction plus élevé que les apprentissages qu'elle veut faciliter (pour l'éviter, toujours exercer la méta en situation, à propos de tâches en cours et aider à théoriser les expériences à l'aide de grilles d'analyse, de métaphores...)

4. Difficulté verbale

Il n'est pas aisé non plus d'avoir les mots pour communiquer l'explicitation de l'expérience, son évaluation ; il faut que l'élève ait les mots intérieurs, qu'il soit capable de se parler pour réguler son action mentale. Il va falloir qu'il maitrise un vocabulaire abstrait portant sur ses actes mentaux.

Ariane, 14 ans

Ariane : Parfois on me demande pourquoi j'aime pas l'école. Eh bien j'ai plein d'arguments : parce que les profs sont nuls, ils savent pas donner cours, que le cours est barbant, que c'est chiant, il y a trop de règlements... Les gens demandent pourquoi j'ai pas envie de faire quelque chose, mais je sais pas expliquer.

Psychologue : Oui, les gens nous demandent d'expliquer, de mettre des mots.

Ariane : Eh bien moi, les mots, ils se bloquent. Parfois -souvent-, tout mon esprit est sur la lettre, mais j'arrive pas à la dire. Parce qu'il n'y a pas un mot de mon vocabulaire que je connais qui puisse dire justement ce que je veux sans déformer, et chaque fois que j'essaie d'expliquer quelque chose, l'autre ne comprend pas du tout. (Deplus et Lahaye)

5. L'obstacle psychologique

Il faut aussi accepter de procéder par essai-erreur, de se remettre en cause et parfois, les élèves adolescents ont peur d'être confrontés à leur limite, de devoir remettre en cause l'image qu'ils ont d'eux-mêmes, perdre la face et d'être perdants, d'autant plus si ça se passe en public et si l'élève est peu performant.

6. L'obstacle sociologique

Tout individu admis à l'école y entre avec sa culture, c'est-à-dire, avec ce qui donne sens à l'environnement ; celle-ci est présente en contrebande et préside à la compréhension des messages scolaires, particulièrement à tout (consignes, méthodes, contenus) ce qui va constituer en bien ou en mal l'objet de l'évaluation. Ce sens qui informe la compréhension de l'élève n'est donc pas indifférent. Par ailleurs, la « métacognition » est tenue pour le pivot des apprentissages. Son usage scolaire tient dans la verbalisation des phases de réalisation de la tâche, et vise à l'améliorer. Or, dire son faire, en avoir pleine conscience semble bien être une propriété de la culture… scolaire et de l'écriture ; cette forme de cognition n'est donc pas partagée par tous, ceci d'autant que la compétence verbale est facteur de discrimination. Or, plus qu'un moyen d'améliorer ses résultats, elle tend à devenir une fin en soi.

L'accès à la réflexivité serait-il donc le privilège exclusif de l'école, maitrisée seulement par ceux qui l'ont suivie avec succès ? Sur quoi peuvent alors s'appuyer ceux qui en seraient dépourvus afin de progresser ? Face à ces interrogations et afin de mieux en identifier les composants, le présent ouvrage confronte la réflexivité aux cultures et aux situations qui brisent son amalgame avec la verbalisation et la conscience : sociétés de la connivence (Tsiganes et autres), sourds profonds, sport, pratiques professionnelles muettes…et ceci avec des spécialistes de ces champs disciplinaires : anthropologues, psychologues, philosophes, pédagogues. Il en résulte une conception ouverte et complexe de la réflexivité qui invite au décentrement et à se construire une « théorie de l'esprit » toujours en devenir, ceci en vue de faire évoluer les pratiques de classe. (Derycke )

(Merci à Madame Geneviève Gilbert...)

"— Je ne pars pas.
—Et vous pourriez nous dire pourquoi ? Oui, pourquoi ?
Toute notre vie commune à mon père et à moi, cet homme aux gants couleur de beurre devait rester le prototype d'une race honnie par nous: les exécuteurs-des-basses-oeuvres-de-clarification."

Erik Orsenna, L'Exposition coloniale, Seuil 1988, p.94

Pour en savoir davantage:

C. Chevallier, enquête dans sa thèse de doctorat sur les obstacles qui entravent l'explicitation. (Vers une pédagogie de l’explicitation, 2011)

Page mise à jour le 29.10.2019