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Sommaire des articlesretour

1.La Maison Familiale 8. Colloque de recherche institutionnelle 15. Marcel Procus.
2.Karl Rodgers 9.Léonce Boigelot. 16. Les 20 ans de la Maison Familiale.
3. Pédagogie Ramain

10. témoignage de parent (1971)

17. Le travail du paramédical.
4. informations 11. Traitement orthopédagogique 18. Discours de Jacques Delporte.
5. information-bis 12. Réflexions sur une session pour psychotiques 19. Extrait de Josette.
6. Discours pour la Reine Fabiola 13. La Vertonie
7. Information 14. Françoise Dolto.

 

 

 

 

 

 

 

 

La Maison Familiale

EXTRAITS RETROUVES CA ET LA …LES DEBUTS…LA CONSTRUCTION DE BRAINE L'ALLEUD ETC.


Nous avons ouvert la Maison Familiale en septembre 1961, nous sommes partis d'une petite maison en location 26 rue Servais Kinet à Woluwé St Lambert. L'année suivante, nous nous sommes agrandis d'où la nécessité d'une seconde location : 40 avenue de Broqueville toujours à Woluwé St Lambert. Nous connaîtrons d'ailleurs une troisième location qui est devenue rapidement indépendante.

Dès septembre 1961, nous accueillons des enfants d'âge primaire momentanément arrêtés dans leur circuit scolaire. Ils sont 6 à se présenter début septembre 1961, très vite nous remplissons une classe, puis 2.. Nicole 1 et Nicole 2 sont nos premières enseignantes. Nous avons été ainsi jusqu'à 84 enfants inscrits moitié en internat et moitié en externat, puis nous sommes revenus à 72 et actuellement nous avons une cinquantaine d'élèves ; nous y ajoutons une classe à l'hôpital de Braine l'Alleud où une dizaine d'enfants sont accueillis dans un cadre plus protégé. En 1962, nous avons aussi soutenu la création d'une classe dite " non directive ". Plus tard, cette classe s'est appelée cours Charlemagne et s'est installée à Louvain-la-Neuve. Actuellement elle a fermé ses portes. En 1974, un regroupement des enfants psychotiques s'est opéré.

En 1984, une maison à Genval appelée Antenne 110 a également vu le jour après avoir fait partie de la Maison Familiale de 1974 à 1984. Elle se situait dans ses locaux puis a déménagé 110 rue Emile Dury à Waterloo pendant 10 ans.

Qui sont ces enfants dont nous nous occupons ? La Maison Familiale a pour but d'amener à un meilleur épanouissement des enfants inadaptés à la fois au système scolaire traditionnel et à leur milieu familial. Elle ne s'occupe donc pas d'enfants dont le handicap serait purement organique (handicapés moteurs, débiles profonds, etc.). Elle s'adresse à des enfants souffrant de troubles affectifs traduits dans des difficultés de relations avec l'entourage ou des difficultés d'expression orale ou écrite. Ils sont devenus des enfants peu motivés pour l'effort et à la longue ils accusent un retard pédagogique important parfois difficile à récupérer. Chaque enfant a son histoire et chaque histoire nous demande un regard nouveau et nous essayons qu'il soit sans jugement. Nous souhaitons que chaque enfant participe à la recherche du sens de sa vie et qu'il désire se prendre en charge. Nous souhaitons aussi que les parents soient disposés à ce travail. Donc nous insistons beaucoup sur la qualité de vie d'où son nom de " Maison Familiale ". nous attachons de l'importance au vécu de l'enfant, au quotidien réfléchi. L'apprentissage de la vie en groupe est au centre de nos préoccupations. Je ne voudrais pas oublier les enfants dits psychotiques ou à la frontière de la psychose. Nous nous penchons aussi avec grande attention sur la manière adéquate de les rencontrer.

Quand nous avons rencontré Lucien Kroll, la Maison Familiale se voulait un lieu de vie accueillant. S'il était nécessaire de faire acquérir des connaissances à ces enfants, des matières sans lesquelles il était impossible de se faire une place dans la société, nous voulions avant tout les aider à grandir en garantissant l'épanouissement de toutes ses virtualités. Donc pas de bourrage de crâne, mais un accompagnement attentif qui devait leur permettre de se découvrir et de s'accepter. Il fallait vivre un esprit de découverte avec souplesse et l'improvisation était perpétuellement réclamée. Si ceci s'adressait au personnel accompagnant les enfants, la même attitude devait orienter les parents et donc aussi l'architecte.

Pour se faire, Lucien Kroll a participé à nos réunions, à nos recherches, je pense notamment à la mathématique moderne " Papy " était alors notre livre de chevet. Nous lisions les livres de Betelheim, Karl Rogers, et " la non directivité ", l'expérience de l'école de Summerhill en Angleterre. Notre maître mot : apprendre à apprendre. Il fallait donc créer un climat, inventer une nouvelle école, laisser parler les enfants, laisser réfléchir les adultes. Il ne s'agissait pas non plus de créer des classes didactiques avec un plus grand confort, du matériel sophistiqué pour faciliter l'apprentissage. Nous voulions un lieu où un ensemble de personnes cesseraient d'écraser l'enfant mais au contraire seraient là pour l'accompagner. Donc plus d'école caserne, plus de dossier lu comme un constat d'échec et donc pas de jugement. Créer un lieu riche en échanges, en trouvailles…

C'est ensemble avec Lucien Kroll, que nous avons commencé à dessiner les plans, et à s'y promener en esprit ! Nous avions tout à apprendre dans le domaine architectural mais nous nous sentions libres de tout imaginer : des murs amovibles ? pourquoi pas… mais est-ce indiqué pour des enfants instables et fragiles ? où un échec scolaire est vécu comme une catastrophe ! Nous ne voulions pas des classes toutes les mêmes, nous voulions casser les longs corridors ouvrant sur les chambres des enfants.

Nous souhaitions que les groupes internats, (3) et les classes (6) s'organisent en formant des groupes de travail, un vrai partenariat. Etre un lieu où toute création était possible. Pas d'espaces subis ! Pourtant l'architecture traditionnelle offrait pour les adultes et les parents sécurité et quiétude. L'habitude de voir des bancs bien alignés, une classe bien tenue, créait pour les parents en visite un sentiment d'ordre reposant… Mais nous voulions préparer ces enfants à affronter les autres enfants, et la vie en général où l'insécurité sera de toute manière la règle quotidienne.

Cet habitat se veut être, comme la vie elle-même ouvert à toutes les possibilités, à toutes les virtualités. Assez clos sur lui-même pour que l'enfant se sente chez lui, assez ouvert sur l'extérieur par les nombreux vitrages et en 1970, on voyait loin, accueillant par les auvents surmontant chaque entrée. Les locaux sont polyvalents, une salle à manger peut servir de classe ou d'atelier… Même les halls peuvent devenir des coins de réunions.

Cette organisation ne conduit pas à l'improvisation irréfléchie. Mais découvrir une organisation souple n'a pas été facile. Grâce à des réunions régulières réunissant les enfants avec leurs professeurs, éducateurs, directrice tous ces problèmes d'organisation de travail scolaire, les nombreuses tensions affectives ont trouvé un lieu de dialogue et un lieu où on apprend à décider, à se respecter et à respecter les autres. La loi retrouve sa place dans un climat démocratique. Le journal de classe sera un authentique journal c'est-à-dire l'histoire de la classe. Les parents y trouveront place également pour donner leur avis et faire part de leur demande.

Les adultes de la Maison Familiale ont ressenti comme une nécessité absolue de réfléchir ensemble sur ces orientations nouvelles et d'acquérir une compétence et une qualification. Une nouvelle façon d'être, de comprendre, et d'accueillir les réactions de chacun à l'intérieur du groupe. Les parents, pas tous, ont accepté de réfléchir aussi au sens que devait prendre l'école, le sens de l'éducation. Quelle richesse pour tous ceux qui ont accepté de se remettre en question.

Alors, ce qui était orthogonal par habitude, Lucien Kroll l'a laissé jouer obliquement. Il n'y a pas deux fenêtres les mêmes ! Chaque local demandait une bonne orientation solaire mais chaque sortie a une orientation différente. Ce qui donne à chaque local un aspect différent, unique. La forme des classes est différente même si elle a le nombre de m². Le regroupement des chambres à l'internat : 3 chambres de 4 enfants regroupées avec un espace privé éclairé par le toit (les bleus, les rouges et les verts) un espace inter-groupe, des plafonds qui suivent la pente du toit. Des flèches avaient été dessinées à l'entrée conduisant chacun vers sa couleur de porte ! Le mobilier est de type familial et non des modèles spécialisés pour école ! avec chacun un coffre de couleurs diversifiées ainsi chaque élève s'y retrouve.

Les enfants se sont installés eux-mêmes ! Nous avions mis les tables en rond mais cela a été rapidement démonté par les enfants ! Nous avions pensé faire des tables trapézoïdales de façon à former un rond… ! la forme la plus libre disent les psy ! Pas de bancs mais des tables facilement démontables et des coffres cubiques empilables. Ce mobilier fut construit en multiplex de bouleau solide, teinté et verni, un panneau stratifié à la surface. Les angles sont tous très arrondis ! Aidés de Pierre LAHAUT, les élèves ont décoré leurs murs intérieurs… ce fut une expérience audacieuse ! Une magnifique pyramide en corde vient d'être enlevée parce que devenue trop dangereuse. Elle donnait aux plus audacieux l'occasion de mesurer leur force et leur agilité.

Nous avons eu la grande chance de participer à un congrès d'architectes . Avec une vingtaines d'enfants nous avons rejoint la place du sablon où un énorme chapiteau attendait tous les visiteurs . Nous avions un travail particulier à faire . Transformés en entrepreneurs, maçons, ouvriers nous devions construire un habitat qui devaient nous abriter pour dormir, manger, s'installer . Tout cela avec des matériaux légers .Ce fut un Week-end inoubliable .

Voilà plus de 30 ans que nous sommes ici à Braine l'Alleud. Des restructurations nous sont demandées, exigées par les pouvoirs publics, qui semblent savoir moins que quiconque ce qui convient ! Une nouvelle direction a également amené des modifications importantes. C'est pourquoi nous donnons l'impression d'agrandir mais en fait c'est pour libérer le pavillon de l'internat. Les 3 classes qui y étaient installées vont prendre place dans ce pavillon. Nous en profiterons donc pour rafraîchir les anciens locaux. L'aspect extérieur a gardé sa fraîcheur. Quelques petits murets et auvents à réparer, quelques portes trouées… Et tout cela sans aide financière mais quelques dons anonymes !

 

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La méthode non -directive - Karl Rodgers

 

Tout le monde, éducateurs, instituteurs, parents découvre cette nouvelle orientation pour s'en imprégner petit à petit.
La participation à des " training group ", à des rencontres diverses furent nécessaires ;
Lire et réfléchir ont bousculé nos comportements mais avec une certaine insécurité et angoisse, tant du côté des adultes que des enfants.

Nous ouvrons une classe non- directive en septembre I962. Uniquement pour les parents désireux et consentant.
Un lundi matin, 26 rue Servais Kinet, la classe dite " non-directive accueille les premiers élèves.
Ouverture qui se fait sans directive comme il se doit !
Après quelques jours le problème de la propreté et le respect de la propriété se pose. La sécurité physique devient une inquiétude pour certains parents et pour la direction.
La vaisselle ne se fait pas et la maison finit par être très sale …
L'agressivité est de plus en plus présente et signe une angoisse certaine.
Le personnel enseignant est là disponible …
On verra même les enfants se promener avec des torches allumées …où allons-nous ?
Puis peu à peu, certains enfants se sont occupés, se sont organisés, ont demandé aux enseignants du travail, ont lavé une assiette trouvée derrière un radiateur pour manger proprement dans un coin …
Certains savaient ce qu'ils voulaient et avaient une certaine exigence de travail. D'autres se sentaient très malheureux ! C'est un peu à la fois que la classe a pris un sens.
Les parents avaient régulièrement l'occasion de rencontrer le personnel enseignant.
Que de questions ont été posées ! " Faut-il obliger ?", " Que devenons-nous faire ? ".
Ils acceptaient cette remise en question mais elle était parfois intolérable !!!
Les adultes-enseignants présents dans la classe avaient des exigences très nettes notamment sur la ponctualité, la manière de travailler avec le matériel pédagogique mis à la disposition des enfants.
Des épreuves étaient prévues et d'une exigence réelle. Lorsque l'enfant décide de travailler, il est confronté à des consignes de travail très clairement indiquées.
Lors de notre déménagement à Braine l'Alleud, cette école s'est fixée à Louvain la Neuve.
Elle a pris le nom de : " cours Charlemagne ! " Depuis quelques années, elle a fermé ses portes.


 


 

 

 

Pédagogie Ramain

 

La pédagogie Ramain visant la formation globale de l'individu, a pour but de le rendre attentif à lui-même et disponible à autrui.
Présentée d'abord en France et en Belgique comme méthode de préformation et d'éducation gestuelle, sa richesse pédagogique l'a fait adopter non seulement par des écoles professionnelles mais aussi dans des établissements d'enseignement général.
La Maison Familiale la pratique depuis des nombreuses années.
Elle fut même une des premières écoles à l'appliquer d'une façon régulière et de façon très systématique.
Daniel Lebon, Michel Patte et Marie Ghislaine ont été les premiers à la mettre en pratique dans les classes. Il faut savoir que le tout le personnel fut invité à se former et les difficultés rencontrées furent nombreuses. Tous nous en avions grandement besoin.

Revenons un peu sur cette Méthode. Le principe de cette pédagogie repose sur l'invitation à la recherche personnelle que l'animateur adresse constamment à l'élève; recherche qui n'existe plus dès que s'installe l'automatisme.
La pédagogie Ramain s'adresse à toute classe d'âge et est applicable dans toutes situations pédagogiques. Loin de se centrer sur des manques constatés par des échecs scolaires ou psychologiques, elle préconise une action globale au niveau profond, mais conscient, de l'individu. Ainsi seront traitées les causes fondamentales qui entravent le développement harmonieux du sujet.
Les situations problématiques proposées veulent provoquer des attitudes personnelles face à des tâches non marquées par l'acquis scolaire.
Le sujet est toujours actif, invité à rechercher dans le cadre d'une consigne donnée sa solution personnelle, il n'est jamais confronté aux résultats de l'ensemble de la classe mais à sa participation au travail requis.

 

 

 


 

 

 


 

 


 




COLLOQUE DE RECHERCHES INSTITUTIONNELLES


BRAINE-L'ALLEUD (WATERLOO) - 8 et 9 mai 1971

 

Dans l'évolution actuelle, la recherche institutionnelle marque-t-elle un pas en avant ?

Qu'est-on en droit d'en attendre et à quels renversements de perspective conduit-elle ?


Plusieurs institutions s'interrogent ensemble depuis un certain temps sur ces problèmes. Le moment leur a semblé venu de faire le point.
Telle est la raison d'être de ce colloque dont voici le programme.

Samedi 8 mai : 9 h - Séance d'ouverture sous la présidence de J. SCHOTTE.
9 h 30 - Conférence, par M.F. TOSQUELLES.
10 h 30 - Conférence, par Mme M. MANNONI.
11 h 30 - Conférence, par M. J. OURY.

15 h à 16 h 30 - Groupes de travail :
1. L'Equipe soignante :
S. HIRSCH (Utrech), M. MAROT (Bruxelles), J. OURY (La Borde)
2. Folie et société :
P. LEFEBVRE (Braine-l'Alleud), F. TOSQUELLES (Melun), S. VERESS (Louvain).
3. Scolaire et institution :
A.GITS (Wavre), M. MANNONI (Paris), C.VANDERCAM (Braine-l'Alleud).
4. Famille et institution :
M.DEMANGEAT (Bordeaux), P.FEDIDA (Paris), J.P. LEBRUN (Wavre)
5. Corps, Espace et institution :
F. GANTHERET (Paris), L. FROLL (Bruxelles), J. LERMINIAUX (Wavre), J. POTVIN (Bruxelles).
17 h à 18 h30 - Groupes de travail .
SOIREE au Centre expérimental de l'ALGOL : 24, av. Eugène Demolder - 1040 Bruxelles.

Dimanche 9 mai: 10 h 30 à 12 h 30 - Groupes de travail.
14 h 30 à 16 h - Présentation des rapports et séance de clôture, sous la présidence de J. SCHOTTE.
17 h 00 - LA MAISON FAMILIALE et la PETITE MAISON présentent

" PAROLES , PARCELLES , …PAR TOUS "


 


 

 


Léonce Boigelot nous envoie le texte suivant…


LA MAISON FAMILIALE


Ce nom, si chargé imaginairement, aurait pu induire un travail sur le mode famille, amour et dévouement.
Heureusement il n'en fut rien. Une recherche intense de bases pour un travail plus professionnel et une réflexion permanente sont la caractéristique de ce lieu, même si le nombre d'enfants inscrits est resté plus familial (72 enfants au plus répartis dans 5 groupes de 12).

A partir d'une hypothèse basée sur la Non-Directivité - chaque enfant a en lui la possibilité de se construire positivement si on lui laisse faire toutes les expériences possibles en l'accompagnant bien sûr - des " training-group " pour le personnel, pour les parents et les enfants ont été organisés. Les limites de cette approche se sont fait sentir rapidement.

Des réunions d'Analyse institutionnelle " (avec G. Lapassade, ect…) ont suivi et une réflexion sur l'institution elle-même a abouti à ce " Colloque de recherches institutionnelles ", suivi d'un séminaire de travail en relation avec des professeurs universitaires (sociologue, philosophe et psychologue). Ceci se faisait en lien avec les travaux sur la thérapie et la pédagogie institutionnelle : participation de membres du personnel (instituteur, rééducateur, éducateur, psychologue) à un stage de pédagogie institutionnelle à St Vincent Jalmoutier, séjour chez F. Deligny dans les Cévennes.
Tout ceci reposait sur un travail intense à l'intérieur de la Maison : training-group pour le personnel, réunions par groupe de vie (pour les enfants, le personnel et la Direction), réunion générale (toute l'institution), invitation de conférenciers 1 x par mois, séjour de classes de neige, et de classes vertes, séjour de vacances à Audregnies, des sessions ouvertes aux enfants de l'extérieur en difficultés scolaires, une session particulière pour les enfants psychotiques.

En reprenant un article publié dans l'information psychologique N°45, 1er trimestre 72, nous pouvons repérer ce qui a animé cette recherche : " Comment faire la place aux binômes qui se présentaient : apprendre et enseigner, amour et intelligence, liberté et contrainte, événement et institutionnalisation, expérimentation de l'enfant et expérience de l'adulte " (Cl. Vandercam).


Les parents ont toujours été associés dans des réunions par classes, par thèmes et même proposition de " training-group ".

Petit à petit, les recherches se sont dirigées plus franchement vers la psychanalyse. Il y a même eu l'accompagnement d'un enfant psychotique à Paris pour des séances de psychanalyse chez le Dr Lefort, des supervisions pour certains chez Madame Fr. Dolto. Celle-ci est d'ailleurs intervenue à plusieurs reprises dans la Maison. Des lectures, des travaux de Dr J. Lacan ont été suivis par des petits groupes.

Pour les initiateurs de ce site : je ne sais ce qui s'est passé après mon départ et surtout la retraite de Claire ! A vous de continuer : cela fait évidemment beaucoup, mais je ne peux m'avancer plus loin.

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Année 1971

 

EXTRAIT D'UN RAPPORT BILAN FAIT PAR UN PARENT


 


En parlant autour de nous du problème de notre garçon, des amis nous signalent l'existence de la Maison Familiale. Notre garçon allait-il être transformé ? Aucune réponse précise ne nous est donnée concernant la gravité de Jérôme. Est-ce grave ?
Son retard scolaire sera t-il vite résorbé ? Son quotient intellectuel, qu'en est-il ?

Les premiers jours de classe, Jérôme nous raconte un peu comment cela se passe. Certaines choses que j'apprends ainsi m'étonnent, me scandalisent même un peu.
Curieux comme école ! Les enfants ne sont pas obligés de travailler, bizarre !
Les enfants jouent dans la cour sans surveillance pendant que les professeurs fument des cigarettes et boivent du café. Ceci a toujours scandalisé Jérôme.
Je suis quand même un peu hésitant et inquiet, en fait pas tranquille du tout.

Première réunion de classe. Tiens c'est sympathique. Les parents semblent se connaître mieux que dans les réunions de parents habituelles. Il y a quelque chose qui fait que nous nous sentons pareils, entre humains avec des problèmes, des gosses à problèmes… Ici cela paraît très normal, tous dans le même bain… J'attends avec un peu d'impatience qu'on ait fini de parler des enfants des autres, qu'on en arrive enfin au mien. Ce que j'en apprends m'étonne et me fait plaisir tout à la fois. Je ne le connaissais pas comme cela. Tiens on lui apprend à voir lui-même ses difficultés et à les accepter, à avoir envie de les résoudre ; ça c'est bien.

Et puis on nous parle de Cercles de Parents. Mystère, que nous veut-on par là ? En aurais-je le temps ? Encore quelques frais. Comment peut-on arriver à faire tout cela à une époque où on n'a plus le temps de s'arrêter !

Mais les jours passent … Jérôme, que fais -tu en classe actuellement : en français ? Je ne suis pas obligé de faire du français ,dit mon garçon . Et en calcul ? maintenant je comprends les intérêts et je ferai du français plus tard .
Je remarque que je ne dois plus courir après lui pour ses devoirs , il prend goût au dessin et il s'applique mais rien n'est vraiment achevé.
Par contre les bagarres et les disputes redoublent d'intensité .Ca fait des bleus, des cris horribles,
Jérôme nous terrorise et pourtant après avoir été insupportable , il a des attentions touchantes que ma femme et moi nous ne lui connaissions pas !

Le cercle de parents démarrent , nous nous jetons à l'eau, est-ce seulement pour aider nos enfants ? Je découvre que je suis mal dans ma peau aussi, que je comprends mal ce que les autres ressentent .Que c'est au niveau de la relation que je peux progresser .
Je dois apprendre à écouter, à dédramatiser , à faire confiance .

Jérôme après un an dans cette école désire revenir dans son village , il se sent plus fort et plus travailleur . Son instituteur lui a fait un signe positif. Il va donc essayer . Nous les parents, nous continuerons d'aller à la Maison Familiale , nous n'avons pas achever notre travail . Nous avons à nous découvrir, à découvrir les autres et surtout à faire confiance .Tout cela par un dialogue plus vrai allant à l'essentiel .

 

 


 

 

 

Pour pouvoir aider des enfants en institution, il ne suffit pas de la bonne volonté, du dévouement, ni des seules qualités pédagogiques des éducateurs individuels.

Tout en reconnaissant la valeur - mieux, la nécessité - de la relation pédagogique ou thérapeutique, on ne peut cependant dire que ce soit cette relation qui constitue le pilier du travail institutionnel.

Si le but de l'institution est d'offrir à l'enfant des expériences (sociales - affectives) nouvelles, curatives, qui lui permettent de se (re)trouver lui-même et de s'épanouir le mieux possible, alors il convient de constater que c'est la totalité de l'institution qui détermine le caractère et la qualité de ces expériences.

La totalité institutionnelle, c'est celle d'un système social très complexe, fait de personnes, d'émotions, de relations, de structures, de fonctions…de problèmes, tensions, voire conflits.

A l'art d'éduquer, de créer des relations ou des situations bénéfiques, orthopédagogiques, thérapeutique, s'ajoute pour tous les professionnels impliqués, l'art de coopérer, l'art d'offrir un " modèle ".

Par modèle, nous n'entendons pas un exemple de perfection. Au contraire, il s'agit de montrer aux enfants comment des adultes de bonne volonté, certes, mais faillibles, parfois irrités, impatients, irrationnels, arrivent à s'entendre de façon réaliste.

Comment, en particulier, ils arrivent à assumer une autorité réelle, mais adaptée aux besoins des enfants et non pas but en soi.

Chaque relation de travail (" chefs " - éducateurs, éducateurs entre eux ; éducateurs - " spécialistes " ; éducateurs - enfants intérieurs - extérieur …) a ses propres sources de tensions qu'il s'agit de découvrir et d'apprendre à rendre plus inoffensives. Ceci est d'autant plus important que nous savons que les tensions dans un ou entre deux " sous-systèmes " ont leurs répercussions partout ailleurs et en particulier dans la situation de travail avec les enfants.

Afin de développer nos aptitudes au niveau de la création et de la protection des conditions d'aide, il est important de nous habituer à traduire nos problèmes et nos soucis en " problèmes de travail " et de considérer le contact avec les enfants eux-mêmes sous l'angle de la conception " travail ".


 

P.A. DRILLICH

 

 

 


 

Réflexions sur une session

pour psychotiques

 

1. Circonstances concrètes

La session s'est tenue du vendredi 22 au dimanche 31 décembre 1972. 9 enfants psychotiques et 6 adultes étaient présents.
Toute la session s'est déroulée dans le groupe des Bleus, les locaux étaient très ouverts : si des clefs existaient, elles n'ont, en fait, pas servi. La cuisine était évidemment ouverte aux enfants ; la salle à manger servait aux repas et à la détente ; la classe abritait tous les ateliers. Tout le matériel était sans cesse disponible et accessible à tout le monde.

2. Options de départ


Résumée en quelques mots, l'option de départ était celle-ci. Les adultes voulaient créer une atmosphère de travail réel. C'est-à-dire qu'il ne s'agissait pas d'imaginer plus ou moins artificiellement des travaux supposés pouvoir ou devoir intéresser les enfants, mais de réunir des adultes exécutant leurs propres tâches, comme ils les font dans toute société normale. On pourrait donc dire, en quelque manière, que la session ne se faisait pas directement " pour " les enfants, mais " avec " eux. L'hypothèse de départ était que ce qui avait des chances de mouvoir les enfants au travail, ce n'était pas un ensemble d'activités imaginées pour eux, mais une ambiance générale dans laquelle chaque adulte vaquait à ses occupations nécessaires ;
Il va de soi que l'accueil permanent des enfants était aussi chaleureux que possible. Cependant, il faut y insister, l'objectif n'était donc qu'indirectement thérapeutique.
On pourrait illustrer cette optique par exemple : les adultes renoncent dans ce cadre, à faire le lit et ranger la chambre des enfants, moins encore à leur imposer de le faire eux-mêmes, mais, procédant eux-mêmes à la mise en ordre de leur propre chambre, ils invitent indirectement les enfants à faire de même en leur fournissant cette norme référentielle. Bien sûr, si la demande de l'enfant survient à ce propos, l'adulte s'empresse de l'aider dans cette opération. Il serait facile de multiplier les exemples.

3. Contenu de la session

D'emblée, l'horaire a voulu être très souple. Il ne comportait que trois points fixes : à 10 heures, une réunion plénière avec les enfants en vue d'organiser les journées ; à 13 heures, le repas de midi préparé par tout le monde et pris en commun ; à 21 heures, une réunion entre adultes, tenue à l'étage, afin de favoriser le coucher des enfants. Le repas du soir était individuel, en ce sens que les enfants, avec la collaboration des adultes auxquels ils s'adressaient, préparaient ce qu'ils souhaitaient, en fonction de ce qui était mis à leur disposition.
Les " ateliers " des adultes étaient les suivants : menuiserie (par exemple, restauration du mobilier défectueux de l'école), peinture (des meubles ou décoratives), photographie, poterie, couture, broderie, tapisserie, tissage, secrétariat ; à quoi il faut évidemment ajouter la cuisine, la vaisselle, la lessive. Enfin, il faut ajouter la musique, des séances de natation et les courses nécessaires dans les magasins.
On comprend qu'en dehors d'un certain nombre d'instruments de base (four à poterie, métier à tisser, enregistreurs, machines à écrire), il fallait très peu sinon pas du tout de " matériel didactique " ; celui-ci aurait d'ailleurs entraîné le risque d'isoler l'enfant par rapport à l'adulte. C'est ainsi qu'un jeu de Lego ; amené par un enfant, a été très vite éliminé des activités.
Les réunions du matin auraient dû avoir pour but principal l'organisation du travail des adultes et une discussion à ce sujet, laquelle aurait pu davantage intéresser les enfants. En fait, beaucoup plus modestement, elles n'eurent comme objet que de déterminer la liste des courses à effectuer, tant du point de vue alimentaire qu'à propos des " ateliers ".
Quant aux discussions du soir, elles ont pris souvent une tournure très anecdotique (tel ou tel détail sur l'attitude ou la réaction de tel ou tel enfant) avec, de temps à autres les nécessaires confrontations entre adultes eux-mêmes puisque, en principe, il s'agissait d'une session au cours de laquelle les adultes s'engageaient à créer un certain climat et à réaliser un certain travail.
Parvenus au terme de cette expérience, est-il possible d'en tirer des conclusions sur la manière dont elle fut vécue et sur un avenir possible ? Il faut au moins l'essayer.

4. Appréciation sur la session

Assez vite, les enfants ont compris ce qui se passait autour d'eux. Après deux ou trois jours, ils questionnaient volontiers les adultes et leur demandaient ce qu'ils comptaient faire le lendemain. Ils semblent avoir réalisé que devant l'activité des aînés, eux-mêmes ne pouvaient demeurer inactifs. Certains enfants on établi leur réseau d'activités, parallèlement à celui des adultes tandis que d'autres s'essayaient soit à aider, soit à imiter les éducateurs, quoique sans grande persévérance. Il faut noter encore que jamais les enfants n'ont empêché les adultes de travailler, en leur demandant, par exemple, de s'occuper d'eux. Cette manière de vivre près de l'adulte rendait les enfants moins angoissé : c'est important à souligner aussi.
Mais quels que soient les résultats, même positifs, que l'on peut enregistrer dans le chef des enfants, il est hors de doute que l'appréciation d'une semblable expérience ne peut s'établir sans un diagnostic sur l'attitude des adultes eux-mêmes. Quel sens donné à ce travail fait au milieu des enfants ?
Jusqu'à quel point, dans un tel cadre, travail n'est-il pas, finalement, synonyme de loisir ? Et quel rôle joue, à leurs yeux, le travail dans la vie en société ? Dans cette société, quel sens faut-il accorder à des notions comme celles d'horaire, de convenance, de norme, de limite, etc. ? Très vite donc, on aborde nécessairement le terrain mouvant et difficile de la philosophie de la société. Il est souhaitable qu'à ce niveau, une analyse plus poussée se fasse.

La base sur laquelle reposait cette expérience consistait en ceci, comme il a été dit plus haut, que l'on se refusait à créer un cadre artificiel au profit des enfants, mais à vivre " réellement " une vie réelle dans laquelle les enfants, spontanément, trouveraient leur place. On peut se demander si, en fin de compte, cet objectif a été atteint. Certes, les exercices traditionnellement didactiques ou directement thérapeutiques ont été écartés. Mais il demeure que cette session était elle-même une session, c'est-à-dire une portion de quelque dix jours, volontairement différente du reste de l'année passée par ces enfants dans l'école ou dans leur famille. Serait-il possible de concevoir une " rééducation " de l'enfant psychotique dans un cadre semblable, étendu à toute l'année ? Une réponse à cette question relève des perspectives d'avenir, objet du paragraphe suivant. Mais avant d'y venir, une dernière remarque pourrait être faite.

Il paraît important que les adultes ne deviennent pas les esclaves des enfants au point que, par exemple, une maman ou un éducateur ne se sentent pas tout-à-coup devenus inutiles lorsqu'ils renoncent à s'occuper directement et immédiatement des enfants pour redevenir eux-mêmes, adultes, ayant leur existence, leur autonomie et leur travail propres. La fonction de l'éducateur ne consiste pas d'abord à materner les enfants et à les entourer, mais à leur fournir une image et un reflet de la vie dans laquelle s'intégrer. En ce sens pourrait être vraie l'adage de Deligny : " Il faut soigner les enfants et non pas les aimer ". C'est-à-dire qu'il faut leur prodiguer ce qui est nécessaire pour leur santé, leur équilibre et leur épanouissement et ne pas verser dans un amour accaparant et mobilisateur de toutes les énergies. Telle pourrait être, entre autres, une des conclusions majeures de l'expérience apportée par cette session.

5. Perspectives d'avenir

A court terme et comme premier champ d'application, il faut réfléchir au mode de vie de l'internat de la Maison Familiale. Ne serait-ce pas un progrès réel à y créer un climat analogue à celui de la session ? Que les enfants y soient donc intégrés dans les travaux permanents et durables exécutés par les adultes (éducateurs, ergothérapeutes,…) plutôt que d'être l'objet d'une surveillance astreignante tandis qu'ils s'occupent exclusivement à des activités sans lendemain (jeux de constructions aussitôt démolies, dessins aussitôt chiffonnés, etc…) ? Tant pour les enfants que pour les adultes, cela contribuerait à créer un climat plus sain, plus vigoureux, plus réel et plus dynamique.

Cette conclusion possible entraîne en tout cas que la " philosophie " de cette session n'est pas d'application pour les seuls psychotiques, mais qu'elle est adaptable pour tous les enfants en général.
Il s'ensuit également, au plan assez matériel, que pour mettre en œuvre une telle dynamique, il faut relativement peu de matériel dispendieux et que d'autre part, des locaux tels que ceux qui existent actuellement suffisent amplement : il ne leur manque parfois que l'imagination nécessaire pour les bien utiliser.
Toutefois, on peut faire valoir une légitime objection. S'il est vrai que la présence d'enfants psychotiques n'a guère entravé le travail de l'adulte il n'en va pas de même pour l'enfant dit caractériel. Dans ce cas, ne serait-il pas opportun d'établir tout de même une distinction territoriale, dans la Maison Familiale, entre ces deux groupes d'enfants ? Or cela, les locaux actuels ne le permettent pas. Non plus d'ailleurs que le type d'engagement des adultes travaillant dans la maison. Ceux qui, en effet, devraient s'occuper plus spécifiquement des enfants psychotiques ou qui, pour mieux dire, accepteraient de vivre avec eux, ne pourraient pas s'accommoder d'un horaire (de telle heure à telle heure), mais vivraient nécessairement selon l'horaire de la vie réelle qui a d'autres exigences que celles signifiées sur une feuille de contrat d'emploi.
C'est à ces différentes questions et à bien d'autres encore (en particulier l'intégration des parents dans ces perspectives) que doit nous pousser l'examen du bilan de cette session de Noël 1972.

Claire Vandercam

 

 


 

EXTRAIT D'UNE REUNION DE PARENTS DU 11 JUIN 1972

 

LA VERTONIE


 


Nous avons pu d'abord évoquer ce qu'est la VERTONIE et interroger Michel Patte à ce sujet. La Vertonie est un pays du groupe des verts habité par des citoyens.
Il y circule une monnaie : les vertons.

1 verton = 0,25 F

Avec les vertons, on peut obtenir des bonbons, des billes, des jeux selon ses propres possibilités d'acquisition de vertons. Chaque citoyen possède une carte d'identité avec son nom ou une photo. Le but de la VERTONIE : grâce aux vertons et au système bancaire, le calcul est ainsi mieux assimilé, on gagne des vertons pour des services rendus : exemple la vaisselle, les travaux scolaires bien exécutés. Mais il faut noter que toutes les corvées et les travaux ne sont pas rémunératoires. Une grande liberté reste acquise aux enfants en dehors de la VERTONIE.

Grâce à la carte de citoyen, on peut noter une meilleure adaptation à l'ordre.
Les plus distraits d'habitude, ont toujours leur carte. Grâce à l'assemblée générale des citoyens, (réunion de classe) les problèmes sont mieux exposés et mieux assimilés.
Les responsabilités sont distribuées selon les capacités de chacun et mieux acceptées.

Il y a eu quelques vols mais pas de vrais hold-up à la Banque de VERTONIE. Mais en général, grâce à cette invention, les enfants accèdent au réel avec de bonnes motivations (comme dans la vie sociale où les activités professionnelles sont rémunérées). On peut cependant constater que peu d'enfants parviennent à faire des économies de vertons pour acheter des objets plus importants mais dépensent plus facilement leurs vertons au jour le jour.

Quelques parents ont réagi de manière négative, se plaignant de ne pas avoir été mis au courant de l'invention.

Michel Patte nous explique à ce sujet qu'un stencil a été distribué aux enfants en début d'opération. Certains stencils sont arrivés jusqu'aux familles, d'autres pas, pourquoi ? Ceci est voulu afin de permettre aux enfants de communiquer ou pas leurs activités scolaires et de mettre en lumière, ce cette manière, le type de relation entre enfants et parents. Qu'attendent-ils les uns des autres ? Pourquoi certains enfants n'ont rien dit ? Pourquoi d'autres l'ont fait et comment ? On continuera l'année prochaine si les enfants en expriment le désir.

Une participante de la réunion des parents

 


 

 


Les entrevues avec Françoise DOLTO

 

Nous avons eu plusieurs fois l'occasion de rencontrer Françoise DOLTO durant la période de 1974 et 1984.
Elle nous a permis de mieux cerner les problèmes de certains enfants et de préciser la place que nous enseignants ou éducateurs nous avions à prendre.
Elle le faisait avec beaucoup d'humour et de simplicité. Ses réponses étaient pertinentes !

Sa manière d'aborder la spécificité d'une psychothérapie analytique chez l'enfant a aidé plusieurs à sortir d'impasse où le travail semblait bloqué.
Que de réponses originales n'avons nous pas reçues lorsqu'on lui racontait le comportement de certains élèves.
L'enfant qui passait son temps à chaparder, elle nous proposait de lui dire : comment se fait-il que tu ne peux pas dire à ta main droite de cesser d'aller n'importe où ?

Le chahuteur qui portait mal son angoisse de devoir remettre un devoir correct, elle proposait de lui donner le temps de se centrer sur lui-même : regarde, je te fais un territoire rien que pour toi en traçant autour de lui un grand cercle à la craie… là tu vas prendre le temps de réfléchir, d'organiser ton travail et tu feras signe quand tu te sentiras bien.
A chaque difficulté éducative, F. Dolto prenait le temps de nous répondre en nous faisant réfléchir sur la place que nous occupions, face à l'enfant mais aussi les uns par rapport aux autres.
Après chaque entrevue, il nous semblait que notre métier était simple…mais que nous avions souvent perdu le bon sens d'une relation réussie. Le choses iraient mieux si nous avions un regard plus neuf, plus créatif.

Son expérience était basée sur une étude approfondie et de nombreuses heures de réflexion. Elle aimait se dire " médecin en éducation ", c'était là son originalité.

 

 

 

Merci Françoise Dolto !

 

 

 


 

 

MARCELLE PROCUS

 

 

Avec la collaboration de Michèle BLOCK

 

Toujours dans les années entre 1971 et 1974, nous avons fait la connaissance de Madame PROCUS. Nous conduisions régulièrement quelques jeunes élèves pour une rééducation en psychomotricité. Nous lui avons confié en particulier nos enfants atteints de problèmes relationnels graves.
Madame PROCUS nous a conquis par son enthousiasme et sa rigueur dans le travail.
Elle favorisait la confiance en soi, le désir de s'affirmer, la prise de conscience des gestes et des paroles échangées.


C'est toujours dans la joie que les enfants participaient aux différents exercices : certains nous racontaient ce qu'ils faisaient, la marche du canard, le saut du lapin…

Le sérieux du travail impressionnait les parents et les éducateurs que nous étions ;

tout son travail était conduit avec fermeté et en même temps avec beaucoup de douceur. Elle rencontrait les enfants là où ils se trouvaient en difficulté. Sa manière de faire nous remettait également en question.


Aujourd'hui, Michèle BLOCK continue son travail avec la même compétence.
Nous les remercions très cordialement.

 

 

 


 

 

 

 

 


 

 

Année scolaire 87-88

 

REFLEXIONS SUR LE TRAVAIL DU PARA-MEDICAL

 

 

Lors des réunions, nous avons insisté et nous nous sommes interrogés sur les structures mises en place dans l'institution à propos des rééducations.

Cette question s'est posée à partir du fait que, pour un certain nombre d'enfants du centre, malgré l'intensité des rééducations et leur durée, les résultats n'étaient guère brillants : bien sûr, ils apprenaient certaines choses. Ils évoluaient lentement, mais on ne touchait pas au nœud du problème. Nous nous sommes demandé ce qui grippait dans la question du rapport de l'enfant au savoir, s'il y avait, avec les enfants névrosés, instables et peu concentrés un travail possible entre la psychanalyse et le conditionnement qui porterait sur la structure proprement dite.

La question de la demande des parents, de l'enfant lors de l'admission dans le centre a à être inscrite par rapport au savoir, selon trois axes, qui doivent d'abord être distingués. Cela concerne :
1) La demande d'instruction, c'est-à-dire l'acquisition de connaissances, sa fonction sociale ;
2) La demande d'aide, à se débrouiller mieux avec les difficultés scolaires, c'est du domaine des rééducations ;
3) La demande de savoir sur l'être, cela relève de la psychanalyse.
Pour garder une position qui tienne, dans le travail, par rapport à ces trois approches, il convient de s'appuyer sur le programme scolaire, le diagnostic, le repérage du désir.

Il n'y a pas d'ordre de valeur entre ces trois axes, sinon il y aurait perte de la question du savoir.
On peut les repérer chez Lacan comme axe :
- du réel (l'être)
- du symbolique (fonctionnement des rééducations)
- de l'imaginaire (l'école).
Ces trois axes ont donc leur raison d'être. Ils sont tous trois nécessaires et ils sont noués. Il y a passage de l'un à l'autre.
Le travail de l'un, permet aux autres de fonctionner. (Que se passerait-il, par exemple, si un professeur répond à une demande d'amour par de l'amour alors que sa fonction sociale est de dispenser le savoir ?).

Le livre des Ortigues " Comment se décide une psychothérapie d'enfant " posait la question de la demande. Il nous a semblé intéressant de nous y arrêter.

La question de la demande des parents y est abordée et ils insistent sur le temps nécessaire à cela : que ce soit leur temps, leur tempo. Et puis, que veulent les parents, veulent-ils que leur enfant change et peuvent-ils le vouloir ? Car il y a toujours un versant inconscient à une demande. (Par exemple, cela arrange bien une mère que son enfant ne travaille pas en classe, cela la sort de sa dépression).

L'évolution des parents et de l'enfant se fait en parallèle. La demande peut n'être parfois que le colmatage d'une brèche, de suppression du symptôme. Il faut du temps pour s'ouvrir à autre chose.

Dans les institutions, il y a parfois " brouillage institué ", sans demande possible de l'enfant et nous avons à y être attentifs car cela est porteur de toutes sortes de conséquences.

La distinction est aussi faite entre l'envie de venir et le sentiment que cela est utile. Il est donc proposé d'établir un contrat à court terme entre l'enfant et l'adulte, convention faisant tiers entre eux.

Les théories de Monsieur de la Garanderie nous ont aussi intéressés. La position de l'adulte est ici différente de celle que l'on rencontre classiquement : de la Garanderie accentue les structures de l'apprentissage et non le contenu. Il n'est pas parti de l'analyse des échecs scolaires mais bien de celles des réussites. Il remet en question les dons pour telle ou telle chose, il parle de gestes mentaux, l'aptitude à ceci ou cela étant quelque chose qui s'acquiert. En dehors du concret de sa méthodologie, certaines choses sont à retenir pour nous qui avons affaire à des enfants dont l'attention est perturbée. Lorsque quelque chose est perçu, il se forme à l'intérieur de notre tête des " images mentales ". Sous forme de mots ou d'images, nous nous redisons, nous revoyons ce qui a été perçu, c'est l'évocation.
Pour cela, il faut du temps, du temps pour que quelque chose se passe. Sans évocation, il n'y a pas d'acquis.
Les enfants hyperactifs, tels que nous en avons beaucoup, auraient justement un problème au niveau de cette évocation, ils manqueraient d'intériorité, ne se diraient rien lorsqu'ils perçoivent.
Il est aussi important de donner des buts très précis, d'énoncer un projet avant de le faire évoquer, d'arriver à ce que l'enfant le concrétise par une vision, un dialogue intérieur.

Le travail de la Garanderie nous ramène aussi à distinguer deux champs :
1) celui d'une méthode pédagogique, d'un fonctionnement mental.
2) celui du transfert, domaine de la psychanalyse qui est une demande à l'autre d'un autre ordre que celui de la satisfaction d'un besoin.
Si ces deux champs sont noués, il s'agit d'un travail différent, à faire par des personnes différentes.

De ces diverses réflexions, émises au cours de l'année, il me semble intéressant de tirer, non pas des conclusions, mais d'épingler certains points dans le fonctionnement institutionnel.


- Il existe trois fonctions différentes, dont chacune a sa raison d'être, avec des passages de l'une à l'autre. Le travail concret de chacun permet aux autres de fonctionner.

- Il y a à soutenir une demande chez les parents, chez l'enfant, et celle-ci passe d'abord par le savoir (l'école, les rééducations, la psychanalyse).

- Il ne faut pas arriver au paradoxe de demander à l'enfant qu'il demande !

- Pour garder une position de travail qui tienne par rapport aux demandes, le programme scolaire, le diagnostic, le repérage du désir sont essentiels, ainsi que la présence d'un tiers sous une forme ou une autre (contrat, demande des parents, de l'instituteur, de…). Il y a importance du nom des lieux, des fonctions des personnes.

- Les contraintes institutionnelles mais aussi notre désir d'adulte entrent en jeu dans les différentes rééducations. Il s'agit que nous soyons au clair avec ce que nous faisons.

- En rééducation, il s'agit le plus souvent d'un travail en prise directe sur le symptôme.
Celle-ci doit avoir lieu cependant, sans oublier que l'inconscient est toujours là et que la résistance n'est pas affaire de volonté, bonne ou mauvaise.

La Pédopsychiatre

 

 


 

 

 

 


Discours de Jacques Delporte

 


Un souffle chaud et méditerranéen ; remontant d'Italie a envahi la Maison Familiale.
Dans les bagages de ces immigrants, c'est une certaine rigueur qui sera signifiante.

Avec eux, s'installe une période stable appuyée sur le " canal " psychanalytique d'un certain Jacques.
" Clair " est le mot clé.
Savoir faire et supposer savoir s'installent à la maison en hôtes privilégiés.
C'est l'heure d'une psychanalyse active.

Mais qui tient la barre ?
Miroir, miroir ! Aux noms du père, dis-moi, du petit au grand A, qui est le plus signifiant.
Mais cela ne va pa sans heurt. On ne fait pas d'omelette sans casser " l'œuf ".

Quelques temps plus tard, ces grands envahisseurs décident de reprendre la route jusqu'à Genval, emportant dans leurs bagages les psychotiques du gobelet ou de la chaise.
Ils nous laissent en hé-RITA-ge une pose romana structurante.

A présent, les enfants sont en classe quand ils doivent y être.
Plus question pour les instits de jouer les coureurs de fond ni aux éducateurs le rôle de rabattre les bandes égarées, une classe ou une salle à manger.
Même les assurances sont rassurées et assurent qu'elles réassureront les frais divers assurés par ces dites assurances.
Le carreau cassé n'est plus un symptôme de la Maison Familiale et la note de chauffage a baissé.
Ouf pour les subsides !
Mais est-ce dire que l'école spéciale serait devenue normale ?!

Faudrait-il croire que le symptôme ne parlerait plus ? Serait-il inhibé ?
Rassurez-vous….d'autres parlent !

En tout cas, on débouche les bouteilles à l'occasion des diocésains réussis.

Mais est-ce vraiment possible de faire un résumé de ces années ? Elles passent et nous y sommes pris.

La main passe….

Pour les enfants, en tout cas, ils paraissent de moins en moins marginaux.
Heureusement qu'ils ont encore leurs difficultés scolaires pour se faire remarquer.

Gare ! A les voir, on les trouverait ordinaires.

 


Jacques Delporte

 

 

 


 

 

 

Le 24 juin 1989

 

 


Josette dit quelques mots au nom de tout
le personnel de la Maison Familiale…

 


En premier lieu, nous voudrions remercier tout spécialement le Président du Conseil d'Administration, Monsieur Vandercam.

Dès la création de cette maison, nous fûmes assurés de son soutien et aidés par ses encouragements. Les différents moments difficiles par lesquels la Maison Familiale est passée, n'ont pas vu s'effacer son sourire bonhomme que nous apprécions tant. Nous ne le voyons pas souvent et pourtant ses courtes visites nous font bien plaisir.

Nos remerciements vont aussi à tous les membres du conseil d'administration. Oeuvrant dans l'ombre, ils assurent une tâche souvent ingrate mais cependant indispensable au bon fonctionnement de l'école.

Nous voulons exprimer notre profonde et amicale sympathie à Tante Claire. Grâce à sa ténacité et à sa clairvoyance cette maison a pu rester fidèle aux objectifs fixés au départ : être une maison familiale. Rassemblant les initiatives clairsemées, clairon de la recherche, guide fidèle dans le marasme clair-obscur de la pédagogie, elle permet aux enfants et à nous-mêmes de voir clair dans la vie de l'institution.
Devant nos revendications et face à nos moments de lassitude, elle a toujours su se montrer accueillante et compréhensive quoique volontaire quant à la marche de la maison.


C'est pourquoi, nous tenons à lui dire et à tous ceux qui la soutiennent que nous aimons travailler dans cette maison où malgré tout, il fait bon vivre.


 

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